非认知能力对初中生学业成绩的影响：基于CEPS的实证分析

雷万鹏 李贞义

(华中师范大学 教育学院、湖北省基础教育研究中心， 湖北 武汉 430079)

一、引言

提高学生学业成绩，现实生活中通常有两种做法：第一种做法是“为成绩而学，为成绩而教”。此种模式以“应试”为导向，即“考什么、教什么、学什么”。高强度的课外补习、注重知识记忆和考试技巧训练成为应试模式的主要表征。“为考试而学，为考试而教”带来的弊端日益显现，它不仅有碍学生身心健康发展，加剧了家长的教育焦虑，也破坏了正常的教育生态。另一种做法是“为能力而学，为能力而教”。此种模式从人的全面发展来看待能力与学业成绩的关系，因为人的发展是一个整体，学业成绩只是反映学生能力的一个指标，而非能力本身。换言之，学生学业成绩的提升是能力提升后一个自然发生的结果。无视能力，仅专注于提升学业成绩的应试训练不利于儿童健康发展，也必然导致学习的功利化及学习力发展的不可持续。在“双减”政策实施背景下，学科类培训时间得以规范和压缩，学生发展素质、提升能力的时间和空间得以不断拓展。发展儿童素质是否会抑制儿童的学业成绩？对此人们有不同的看法。本研究试图从新人力资本理论的视角探索非认知能力对学生学业成绩的影响。

在传统人力资本理论的分析框架下，“能力”一词通常被等同于认知能力，非认知能力往往被忽略。然而，当人力资本中的“能力”单一地指向认知能力时，人力资本理论的解释力就受到局限，因而一些学者开始将传统人力资本理论中的“能力”进行拓展，将非认知能力纳入人力资本内涵，提出新人力资本。与传统人力资本理论相比，新人力资本理论更加强调非认知能力的价值。新人力资本理论认为，非认知能力对个体的学业成绩、工作、收入、健康和社会生活至关重要①。研究发现，家庭背景、学校教育资源等对非认知能力发展具有重要影响，非认知能力发展的不平衡越来越成为影响学业成绩差距的重要因素②。与认知能力相比，非认知能力具有更强的可塑性，同时，非认知能力具有补偿作用，能够弥补家庭经济地位不利带来的消极影响，助力处境不利学生实现学业逆袭③。因此，通过积极的政策干预提升处境不利学生的非认知能力，能有效缩小学生学业成绩差距，促进教育公平。

目前已有大量文献从多个维度分析学生学业成绩的影响因素，形成了丰富的研究成果。已有文献主要可以归纳为两大类：一是基于家庭投入，探讨家庭背景、家庭经济投入、家庭时间投入等家庭因素对学生学业成绩的影响④；二是从学校投入出发，探讨学校经费投入、教师投入、班级规模、重点学校、同伴群体等对学生学业成绩的影响⑤。然而，在中国城乡二元对立和社会不平等的背景下，城乡学生、不同家庭社会经济地位的学生所拥有的家庭资源、学校资源和教育资源仍存在不可忽视的差距，处境不利学生通常难以通过改变上述先赋性资源差距实现学业逆袭。相较而言，非认知能力对学业成绩的效应发挥则较少依赖其他资源，因而通过教育培养个体非认知能力进而提高学生学业成绩是一个有力举措，也是促进教育公平的关键之策。但既有研究大都基于传统人力资本的分析框架和未扩展的教育生产函数，忽略了非认知能力对学生学业成绩的影响。现有关于非认知能力的研究也大都集中探讨其影响因素，将非认知能力同学业成绩、认知能力一同作为结果变量，较少探讨非认知能力与学业成绩之间的作用关系。

本研究利用“中国教育追踪调查”(China Education Panel Survey，以下简称CEPS)2013-2014学年基线数据和2014-2015学年追访数据，重点探讨以下问题：初中生非认知能力发展是否存在差异？非认知能力对初中生的学业成绩是否有显著的影响，其对不同学业水平学生的影响是否存在异质性？非认知能力对学生学业成绩的影响是否存在性别、城乡和家庭背景上的群体差异？

二、文献综述

(一)学业成绩的影响因素

有关学生学业成绩影响因素的研究主要从学生个体、家庭背景、同伴效应以及学校/班级环境四个层面进行讨论⑥。个体差异论认为，学生的智力、学习动机、成绩目标定向、自我效能感及学习投入决定了成绩好坏⑦，智力出众、具有与学校教育模式相匹配的气质以及勤奋刻苦等品质与学业成就正相关。家庭背景论认为，作为儿童成长最初和最重要的环境，家庭对儿童的学习行为和学业成就具有重要的影响⑧。有关家庭投入与学业成绩的实证研究主要集中在家庭经济资本、文化资本和社会资本三个方面。从家庭经济资本和文化资本的影响来看，李佳丽等人的研究发现，父母职业、父母受教育年限和家庭经济水平对学生主科标准化考试成绩有显著正向影响⑨；赵红霞等人基于CEPS的研究表明，家庭文化资本对初中生学业成就具有显著的影响⑩。在家庭社会资本方面，国内外大量研究表明，家庭社会资本对儿童的认知能力、学业成就和非认知能力发展存在显著影响。李波的研究发现，良好的亲子阅读、亲子活动和亲子交流对学生学业成绩有显著正向影响。同伴效应论认为，同伴群体往往会形成自身独特的文化环境、学习氛围，影响学生的态度和行为，进而影响学生的学业成绩和教育获得。学校环境论认为，学校经费投入、教师投入、班级规模等方面的差异会影响学生的学业成绩，但是研究结论尚存差异。

(二)非认知能力对学业成绩的影响

尽管学界对于非认知能力的重要性已达成共识，但在非认知能力测量上还存在分歧。总体来看，非认知能力不是一个单一的能力，而是一个包含多种人格特质的复合能力，需要从多个维度加以度量。非认知能力的界定通常是相对于认知能力而言的，指的是不能被智力测验或学业成绩测量，却可以用人格特征进行衡量的能力。心理学通常采用人格特质、情绪智力或非智力因素等表示非认知能力，将非认知能力理解为一种较为稳定的思想、情感和行为方式。在劳动经济学领域，非认知能力被视为与认知能力相对应的个体特质，具体包括自信、自尊、社交能力、成就动机等；在行为经济学领域，非认知能力被视为诸如时间与风险偏好等概念。概言之，非认知能力是人们应对不同情境时所展现出来的一种稳定的思想、感觉和行为模式。目前，学术界最具影响力的非认知能力测评框架是由人格心理学发展而来的“大五人格”模型，包括外向性、思维开通性、情绪稳定性、宜人性、尽责性五个方面。一些研究机构也提出了非认知能力框架来总结重要的非认知能力，如美国的学术、社会与情感学习联盟(Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning)从自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能以及负责任地决策五个维度构造了社会情感能力的测评框架。OECD借鉴“大五人格”模型，建构了社会与情感能力的测评框架，包括：任务表现、情绪控制、协作、思想开放以及与人交往五个维度，每个维度又确立了不同的测量指标。近年来，国内学者也利用“中国家庭追踪调查”和“中国教育追踪调查”两大数据库中的相关题项测量非认知能力。

有研究表明，非认知能力对学业成就有重要影响，即使在控制家庭背景和认知能力后，非认知能力的影响依然显著。研究结果表明，“大五人格”对学业表现和教育获得具有正效应，其中宜人性、尽责性和开放性等对学业表现具有显著的正向影响，自我控制能力与数学和科学成绩呈显著正相关。Robbins等人的元分析也发现，非认知能力尤其是学业自我效能和成就动机是预测大学成绩的关键因素。Duckworth等人分析了自律对学生学业成绩的影响，结果表明自律对美国八年级学生成绩具有显著的正向影响，其作用甚至超过认知能力。Farrington等人构建了非认知能力对于学生学业成绩的影响框架，将责任心、自我控制力、坚毅作为学习毅力的测量指标，研究表明，学习毅力能够提升学生出勤率和家庭作业完成度，最终提升学习成绩，自律和学习毅力使学生更有可能勤奋地完成家庭作业，从而获得更好的学业成绩。

国内关于非认知能力对学业成绩影响的研究仍处于起步阶段。李洪玉和阴国恩的研究表明，成就动机、交往动机、学习热情、学习责任心、学习毅力、注意稳定性、情绪稳定性等非认知技能与学生的学业成绩存在显著的相关关系。林崇德等人的研究也表明，学习的目的性、计划性、意志力和兴趣等非认知能力均与学生的学业成绩显著相关。李丽和赵文龙利用CEPS 2013-2014学年基线数据，探讨了非认知能力对学生学业成绩的影响，研究发现，非认知能力对学业成绩具有显著的积极影响。与成绩差的同学比，非认知能力每增加一个单位，学生成绩为中等和优等的概率分别增加约33%和87%。刘志等利用苏州市10岁组和15岁组学生参与OECD社会与情感能力测评的数据，分析了情绪调节对学生学业成绩的影响，研究发现，情绪调节中的情绪控制对10岁组学生的语文、数学和艺术成绩具有显著的正向影响。

上述研究充分肯定了非认知能力对学生学业成绩的积极影响，但是已有研究还存在以下三点不足：其一，受调查数据的限制，一些研究没有采用教育增值模型，没有控制诸如学业基础等前期变量，存在一定的数据偏差；其二，部分研究没有考虑非认知能力对学业成绩的影响可能存在反向因果的问题，采用同期数据进行估计往往会导致估计结果有偏；其三，一些研究没有考察非认知能力对不同学业水平的学生学业成绩影响的异质性。有鉴于此，本研究旨在从以下三个方面寻求突破：第一，本研究采用了教育增值模型，同时控制了班级固定效应，较好地解决了内生性问题；第二，本研究利用滞后一期的个体非认知能力估计当前的学业成绩，能够有效缓解反向因果问题，以降低估计偏误；第三，本研究使用分位数回归模型，更全面地描述了非认知能力对不同学业水平学生学业成绩的边际影响。

三、研究设计

(一)数据来源

本研究采用中国人民大学中国调查与数据中心CEPS数据库2013-2014学年基线数据和2014-2015学年追访数据。CEPS基线调查以当年初中一年级(七年级)和初中三年级(九年级)的在校生为调查对象，以人口平均受教育程度与流动人口比例作为分层变量，通过多阶段的概率与规模成比例(PPS)抽样方法，经过四个抽样阶段，从全国28个县级单位随机选取了112所学校的438个班级，总计涉及基线调研学生近2万名，其中七年级学生10279名；2014-2015学年的追踪调查对基线2013-2014学年样本中的七年级学生进行了追访调查，成功追访的学生数为9449人。

本研究重点考察非认知能力对初中生群体学业成绩的影响，综合使用2013-2014学年基线调查数据和2014-2015学年追访数据。具体操作为，选取两期均接受调查的学生样本，即基线调查处于七年级阶段的样本，并从基线调查结果中获取学生的人口统计学信息、家庭背景信息、认知能力得分、2013-2014学年期中考试成绩、非认知能力等信息，从追访调查结果中获取学业成绩等信息。匹配数据并剔除关键变量缺失样本后，本研究最终获得有效样本8599份。

(二)变量界定

1.被解释变量

本研究的被解释变量是学生的学业成绩(见表1)，包括学生语文、数学和英语三科八年级期中考试成绩。考虑到不同学校考试的满分分值不同，由此导致卷面分数不具可比性，本研究先按学校将各科成绩的原始分进行标准化处理，转换为均值为0、标准差为1的Z分数，然后将其转换为服从N～(70，10)的分布，并加总求均值得到取值为0-100的学业成绩变量。此外，由于CEPS提供的学业成绩并非标准化的统一测试，学生学业成绩仅在同一学校内部具有可比性，为保证不同学生之间的学业成绩具有可比性，本研究在后文的模型设定中控制了班级固定效应，以提高实证结果的准确性。

2.解释变量

本研究的解释变量为非认知能力，具体包括学习毅力、情绪稳定性、自信心和自我教育期望(见表1)。

表1 主要变量的描述统计

(1)学习毅力。学习毅力是指对学习的坚持性与热情，是学习者在学习中通过调节自身学习行为、学习情感和认知，克服学习困难与挫折，以达到长期学习目标的品质。学习毅力水平高的学生在完成具有挑战性的学习任务时，即使在失败、困难时期也依然会持续努力并且保有持久的兴趣。本研究使用CEPS问卷中的三道题目测量学生学习毅力。针对以下情况：“就算身体有点不舒服，或者有其他理由可以留在家里，我仍然会尽量去上学”，“就算是我不喜欢的功课，我也会尽全力去做”，“就算功课需要花好长时间才能做完，我仍然会不断地尽力去做”，让学生进行自评，采用4点计分法计分(1=“完全不同意”—4=“完全同意”)；并通过主成分分析法提取一个连续变量(α=0.69)，将其转化为一个取值范围为1-100的连续变量，变量值越大表示学习毅力越强。

(2)情绪稳定性。情绪稳定性是个体“情绪管理”技能中的一种非认知能力，它与“大五人格”中的神经质相对，表示个体有效摆脱焦虑、沮丧等消极情绪的能力。研究表明，情绪稳定性对学业成就具有显著的影响。该指标通过如下五个题项进行测度：过去七天你是否感到沮丧、抑郁、不快乐、生活没有意思、悲伤，让学生进行自评，采用5点计分法计分(1=“从不”—5=“总是”)，并对其进行反向计分处理。通过主成分分析法提取一个连续变量(α=0.85)，将其转化为一个取值范围为1-100的连续变量，变量值越大，说明学生近期产生负面情绪的频率越低，情绪管理能力越强。

(3)自信心。自信心是OECD提出的15项具体的“社会情感能力”技能中“复合能力”的一个。本研究根据问卷询问的“你对自己的未来有没有信心”这一问题构造了自信心变量，让学生进行自评，采用5点计分法计分(1=“根本没有信心”—5=“很有信心”)，数字越大表示自信心越强。

(4)自我教育期望。威斯康量学派指出，学生的自我教育期望是个体成就动机的重要体现，能在很大程度上预测个人未来的学业成绩和成年后的职业获得。CEPS采用以下题目来测量受访者的教育期望：“你希望自己读到什么程度？”此题共10个选项，每个选项给出不同教育层次，本研究将相应的教育层次转换为受教育年限，构造了自我教育期望变量，数字越大表示自我教育期望越高。

为减少反向因果问题对研究结果的干扰，本研究参照刘中华的处理方法，使用核心解释变量的滞后一期值，即选用学生七年级阶段的非认知能力作为核心解释变量，使非认知能力变量从时间维度上早于学业成绩变量获得，能够有效缓解反向识别问题以降低估计偏误。

3.控制变量

本研究还设置了可能对学生学业成绩产生影响的控制变量，这些变量包括前期成绩、个体特征变量和家庭背景变量(见表1)。

(1)前期成绩采用2013-2014学年秋季语文、数学和英语三科期中考试成绩在学校层面标准化的平均成绩。

(2)在个人层面，本研究采用性别(男生=1)、年龄(根据出生年月计算)、户籍(农业户口=1)、是否为独生子女(独生子女=1)、是否参与对应学科课外补习的虚拟变量(参与=1)、是否接受学前教育(接受=1)、七年级认知能力测试成绩等多个变量。

(3)在家庭层面，本研究使用了父母双方教育水平较高一方的受教育年限和家庭经济状况(低收入家庭=1，中高收入家庭=0)。另外，借鉴王骏的变量设定，本研究使用家长学业监管得分和父母参与得分衡量家庭内社会资本。家长学业监管由父母每周检查孩子作业、指导孩子功课的频率对应的得分取值得到，频率从低到高依次对应“1分”-“4分”。父母参与得分由孩子与父母一起从事活动的频率对应的得分取值得到，涉及的活动包括读书、参观博物馆、科技馆或动物园，以及外出看演出、体育比赛和电影等，频率从低到高依次对应“1分”-“6分”。

(三)模型设定

沿用教育生产函数的解释框架，本研究的基本回归模型设定如下：

Yijs=β0+β1NCOGijs+β2SCOREijs+β3Iijs+β4Fijs+β5Cjs+εijs

其中，下标i、j、s分别表示八年级学生个体、所在班级以及所在学校。Yijs为被解释变量，即学生八年级语文、数学和英语三科期中考试的标准化平均成绩。NCOGijs为核心解释变量，即学生七年级时的非认知能力，包括学习毅力、情绪稳定性、自信心和自我教育期望。SCOREijs表示学生七年级秋季语文、数学、英语三科期中考试的标准化平均成绩。Iijs表示学生的个体特征，包括性别、年龄、户籍、是否参与对应学科的课外补习、是否接受学前教育、认知能力测试成绩等。Fijs表示学生的家庭特征，包括父母受教育水平、家庭经济状况以及家庭内社会资本。Cjs为班级固定效应。εijs为误差项。β为回归系数，其中β1衡量了非认知能力对学生学业成绩的影响。

四、实证结果

(一)学生非认知能力发展差异

表2报告了不同性别、户籍和家庭经济背景的初中生在非认知能力上的差异情况。研究表明，在学习毅力维度，女生的学习毅力水平显著高于男生；农村学生显著高于城市学生；低收入家庭学生显著高于中高收入家庭学生。换言之，处境不利的学生更容易培养出坚毅的学习品格。在情绪稳定性维度，男生、城市及中高收入家庭学生的情绪稳定性显著优于女生、农村及低收入家庭的学生。在自信心方面，男生与女生之间不存在显著差异，城市学生和中高收入家庭学生的自信心显著高于农村学生和低收入家庭学生。在自我教育期望维度，女生、城市学生及中高收入家庭学生的自我教育期望显著高于男生、农村学生及低收入家庭学生。整体而言，不同学生群体非认知能力发展水平存在显著差异，城市及中高收入家庭学生的非认知能力水平更高，而农村学生和低收入家庭学生非认知能力发展水平相对较低。

表2 初中生非认知能力描述

(二)非认知能力对学生学业成绩的影响

数据显示，在控制了班级固定效应、前期学业成绩、认知能力、个体特征和家庭特征后，非认知能力(学习毅力、情绪稳定性、自信心和自我教育期望)对初中生学业成绩有显著的正向影响。回归模型估计的结果如表3所示。

表3 非认知能力对初中生学业成绩的影响

模型1是在控制了班级固定效应后，个体特征和家庭特征对学生学业成绩的影响，个体和家庭因素共解释了学业成绩的16.3%。结果显示，相比女生，男生的学业成绩显著较差；学生年龄越大学业成绩相对越差；独生子女比非独生子女的学业表现显著较好；与未接受过学前教育的学生相比，接受了学前教育的学生学业成绩显著较高；参加语文和英语学科课外补习对学生学业成绩具有显著正向影响；父母参与有助于提升个体的学业成绩，而父母学业监管对学生的学业成绩具有显著的负向影响；家庭经济状况对初中生学业成绩的影响不显著。

模型2显示，在加入学生个体认知能力变量后，大部分个体特征和家庭特征的回归系数均有所下降，决定系数(R2)提高了12.1%，表明认知能力是影响学生学业成绩的重要因素。统计结果显示，认知能力越高，初中生学业成绩越好。

模型3在模型2的基础上加入了非认知能力变量(学习毅力、情绪稳定性、自信心和自我教育期望)，与模型2相比，模型3的决定系数(R2)进一步提高，达到35.3%，说明非认知能力是影响初中生学业成绩的重要因素。具体而言，学习毅力、情绪稳定性、自信心和自我教育期望均对初中生学业成绩有显著的正向影响。其中，自我教育期望的影响效应最大(标准化回归系数为0.23)，而学习毅力、情绪稳定性和自信心的影响效应较小(标准化回归系数分别为0.07、0.05和0.06)。

模型4在模型3的基础上加入了学生七年级时的学业成绩变量，结果显示，学习毅力、情绪稳定性、自信心和自我教育期望对初中生学业成绩依然有显著影响。简言之，即使在控制了个体前期学业成绩和认知能力之后，非认知能力对初中生学业成绩依然具有显著影响。

模型5是在模型2的基础上加入了学生七年级时的学业成绩和非认知能力综合指标变量的回归结果。本研究采用主成分分析法将学习毅力、情绪稳定性、自信心和自我教育期望合成非认知能力变量，并将非认知能力变量放入模型5。结果显示，非认知能力和认知能力的标准化系数分别为0.077和0.069。这说明：相比认知能力，非认知能力对初中生学业成绩的影响更大。这一发现与Heckman等人及刘中华的研究结果相似。

(三)分位数回归结果

为进一步考察非认知能力对不同分位数水平的学生学业成绩的影响是否存在异质性，本研究引入分位数回归模型(quantile regression)进行检验。分位数回归方法的优点在于能够更加全面地描述自变量对不同分位点上因变量的边际影响。表4报告了八年级学生学业成绩在10、25、50、75和90分位数上的分位数回归估计结果。图1更为直观地呈现了在各分位点上的回归估计系数及其置信区间。具体而言，学习毅力的影响效应随着初中生学业成绩分位的提高呈下降的趋势。值得关注的是，学习毅力对90分位的初中生的学业成绩的影响效应不显著，说明学习毅力的影响对学业水平偏低的群体来说更重要。情绪稳定性的影响效应随着初中生学业成绩分位的提高呈下降态势，且对学业成绩中等及以上(75分位以上)的初中生学业成绩的影响不显著，说明情绪稳定性的影响对于学困生群体来说更重要。自信心的影响效应与初中生学业水平呈“U”形关系，对不同学业水平的初中生而言，自信心对学业成绩均产生显著的正向影响，自信心水平对学业成绩的较大影响效应出现在10分位数和90分位数，其他分位数的影响程度明显变小且比较接近，即学业水平偏低和学业水平较高群体的学业成绩更容易受到自信心的积极影响。对于不同学业水平的初中生而言，自我教育期望对学业成绩均产生显著的积极影响，自我教育期望对学业成绩的较大影响效应出现在10分位数和25分位数，其他分位数的影响程度明显变小且比较接近，说明自我教育期望的影响对于学业水平居于中等偏下的群体而言更重要。

图1 分位数回归估计的系数变化

表4 非认知能力对初中生学业成绩的影响：分位数估计结果

(四)不同学业水平学生的特征比较分析

为比较不同学业成绩水平的学生在家庭背景及非认知能力方面的差异，本研究以学生成绩的四分位数为分割点，将学生分为四组，即25分位数及以下、25-50分位数、50-75分位数和75分位数以上。表5呈现了不同分位数学生在家庭背景及非认知能力方面的差异，结果显示，25分位数及以下和25-50分位数的学生来自于低收入家庭和农村家庭的比例显著高于50-75分位数和75分位数以上的学生。同时，在学习毅力、情绪稳定性、自信心以及自我教育期望等非认知能力方面均显著低于50-75分位数和75分位数以上的学生。简言之，相比学业成绩处于中等以上的学生，学业成绩处于中等以下的学生无论是在家庭背景还是在非认知能力方面均处于劣势地位。

表5 不同分位数学生背景特征比较

(五)异质性分析

我们从性别、城乡和家庭经济状况三方面进行了分样本异质性分析，结果如表6所示。从性别来看，学习毅力和情绪稳定性对学生学业成绩的影响不存在明显的性别差异，自信心对提高男生的学业成绩作用更大，自我教育期望对提高女生的学业成绩作用更明显。从城乡来看，学习毅力、情绪稳定性及自信心对学生学业成绩的影响不存在明显的城乡差异，自我教育期望对提高农村学生的学业成绩作用更大。从家庭经济状况来看，非认知能力的四个维度均对中高收入家庭学生的学业成绩有显著的影响，而对低收入家庭学生而言，仅自我教育期望的影响效应显著。而且，自我教育期望对于提升低收入家庭学生的学业成绩作用更明显。

表6 非认知能力对初中生学业成绩影响的异质性分析

五、结论与启示

本研究利用CEPS 2013-2014学年基线数据和2014-2015学年追访数据，系统考察了学习毅力、情绪稳定性、自信心和自我教育期望四种非认知能力特质对初中生学业成绩的影响，得出以下结论：

第一，初中生非认知能力发展存在显著的群体差异。研究发现，相比女生，男生非认知能力显著较低，除情绪稳定性指标外，男生其他非认知能力指标均明显低于女生；农村及低收入家庭初中生的情绪稳定性、自信心和自我教育期望均显著低于城市及中高收入家庭学生；相比城市和中高收入家庭初中生，农村及低收入家庭初中生拥有更强的学习毅力。这说明，农村及低收入家庭学生的非认知能力并非全面弱于城市及中高收入家庭学生，农村学生在相对艰苦的生活环境中更容易培养出坚毅的品格，但是还存在情绪稳定性不高、自信心不足、自我教育期望偏低的问题。因此，对于农村及低收入家庭学生而言，应重点培养情绪稳定性、自信心及自我教育期望等方面的非认知能力。

第二，学习毅力、情绪稳定性、自信心及自我教育期望等非认知能力均对初中生的学业成绩具有显著正向影响，即使控制了个体前期学业成绩和认知能力之后，上述效应依然显著，且影响效应强于认知能力。这表明，非认知能力与学业成绩是相辅相成的，非认知能力能够通过增强学生学习的坚持性和热情以及个体的成就动机等来提升学业成绩，非认知能力越积极正向，越有助于快速地获得良好的学业表现。

第三，非认知能力对不同学业水平初中生产生的影响效应存在异质性，整体而言，非认知能力对学业水平较低学生群体的影响效应更大。因此，在提高学生学业成绩方面，应当改变“为成绩而学，为成绩而教”的传统模式，坚持“为能力而学，为能力而教”的策略，通过提升学生的非认知能力来改善学生的学业表现。

第四，非认知能力对初中生学业成绩的影响存在明显的群体差异。自信心对提高男生的学业成绩作用更大；自我教育期望对提高女生、农村和低收入家庭学生群体的学业成绩作用更明显。学习毅力和情绪稳定性对学生学业成绩的影响不存在明显的性别和城乡差异，但存在明显的家庭经济背景差异，其对中高收入家庭学生学业成绩的影响更为显著。

一直以来，学校被认为是培养认知能力的场所，反映应试能力的成绩成了评价学生、教师和学校的重要标准。无论是学校还是家庭都聚焦于孩子的认知能力和学业成绩，相对忽略了非认知能力的培养。本研究认为，家庭和学校要充分认识非认知能力的重要性，改变传统的“为成绩而学，为成绩而教”的应试倾向，注重对学生非认知能力的培养，促进学生认知能力与非认知能力的全面发展。

首先，家庭要重视对学生非认知能力的投资。长期以来，家庭的教育投资策略以提升孩子的学业成绩为重点，忽视了对孩子非认知能力的投资。本研究发现，非认知能力有助于提升学生的学业成绩。因此，通过培养孩子的非认知能力改善学业表现是促进学生全面发展的关键之策。

其次，落实“双减”政策，扭转“唯分数”“唯升学”的不科学的教育评价导向，避免短视化、应试化的教育，重视对学生非认知能力的培养，促进学生的全面发展。目前，我国学校教育的内容仍然以培养认知能力为主，相对忽略了对学生非认知能力的培养。在不断变革的社会中，非认知能力日益成为人的核心能力。因此，深化基础教育改革、重视学生非认知能力的培养，是提升学生核心竞争力的重要战略。与此同时，学校对非认知能力进行培养教育时应当更有针对性并兼顾地域特征，尤其重视对男生、农村地区和低收入家庭学生群体的培养。

再次，政府要重视对处境不利学生群体非认知能力的投资干预。处境不利学生群体的非认知能力发展水平相对偏弱，而非认知能力有助于处境不利学生实现学业逆袭。为此，政府应采取积极的干预策略，为处境不利学生提供充足的资源，以提升处境不利学生的非认知能力。

注释

①周金燕:《人力资本内涵的扩展:非认知能力的经济价值和投资》,《北京大学教育评论》2015年第1期。

④G. B. Dahl and L. Lochner, “The Impact of Family Income on Child Achievement: Evidence from the Earned Income Tax Credit,”AmericanEconomicReview, vol.102, no.5, 2012, pp. 1927-1956.

⑤李波、黄斌:《破解教育生产“黑箱”：教育生产函数研究的评述与展望》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2020年第9期。

⑥程诚:《求同还是存异?——同质性视角下的学业成就研究》,《社会学研究》2021第1期。

⑦易芳、郭雅洁、俞宗火、徐霜雪:《中小学生学业成绩主要影响因素的元分析》,《心理学探新》2017年第2期。

⑧李忠路、邱泽奇:《家庭背景如何影响儿童学业成就?——义务教育阶段家庭社会经济地位影响差异分析》,《社会学研究》2016年第4期。

⑨李佳丽、胡咏梅、范文凤:《家庭背景、影子教育和学生学业成绩——基于Wisconsin模型的经验研究》,《教育经济评论》2016年第1期。

⑩赵红霞、崔亭亭:《家庭文化资本对初中生学业成就的影响研究》,《教育研究与实验》2020年第3期。