中小学心理健康教育的项目化学习实践探索

摘 要 项目化学习对解决心理健康教育课程的效能问题产生积极作用，可以促进学生对心理健康知识、心理健康教育技能的迁移和深度理解。心理健康教育的项目化学习实践路径包括寻找心理健康教育课程的核心知识;形成心理健康教育课程的本质问题，并将其转为学生的驱动性问题;澄清心理健康教育课程有关项目的认知策略;确认心理健康教育课程主要的学习实践;明确心理健康教育课程的项目学习成果及公开方式;设计覆盖心理健康教育课程实施的全过程评价。

关键词 心理健康教育课程;项目化学习;驱动性问题

作者简介 王崇宝，山东省烟台经济技术开发区教学研究室

教育部印发的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》有效解决了心理健康教育“无人做”“不愿做”“不真做”的现象，但心理健康教育课程资源缺乏有效整合，融合程度不高，同时伴生着的课程设置随意性等问题依然存在，进而影响了心理健康教育课程的有效性和实效性。当下正在推行的项目化学习可以促进学生对心理健康知识、心理健康教育技能的迁移和深度理解，对解决心理健康教育课程的效能问题产生积极作用。

核心素养视角下的项目化学习是指学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。[1]完整的项目化学习涉及核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果、学习评价等六个要素。对标这些要素，笔者尝试阐释项目化学习应用于心理健康教育的实践操作路径。

一、寻找心理健康教育课程的核心知识

心理健康教育课程目前还没有统一的课程标准，这是与语文、数学等学科课程相比来说相对薄弱的地方。虽然没有课程标准做指导，但是并不意味着无法寻找心理健康教育课程的关键概念或能力。项目化的心理健康教育课程学习不是从项目或活动开始，而是从期待学生理解和掌握的心理健康知识、心理健康维护技能出发。心理教师寻找心理健康教育核心知识的来源比较广泛。我区的心理健康教师具有心理学的教育背景，对儿童心理的成长规律及特点了然于胸，但是仍然需要不断加强对相关理论的学习、把握。我们寻觅核心知识的主要来源包括林崇德、俞国良主编的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）解读》，原山东省教学研究室组织编撰的《中小学心理健康教育的理论与实践》《心理健康教育（学生用书）》，董奇等编写的《知心育人：适合每位教师的心理健康教育指导手册》，以及《发展心理学》《教育心理学》等相关理论专著。针对学生积极心理品质的培养，最后归纳出面向学生的心理健康教育的核心知识，重点包括认识自我、学会学习、人际交往、情绪调适、升学择业以及生活和社会适应等内容。其基础知识包括心理健康知识、心理异常现象表象、心理保健常识;心理健康维护技能包括心理调节方法和心理保健技能等。

二、形成心理健康教育课程的本质问题

心理健康教育教师将相应的心理健康核心知识转化为适合学生的驱动性问题，即用问题的方式表现出来，以激发学生主动投入到心理健康教育课程中。比如，小学一年级是由幼儿向学生身份转变的特殊时期，孩子们怀着不安和渴望进入一个新的环境，面临种种挑战，有的孩子表现为哭闹，回家找妈妈;有的孩子表现为不知道在课堂上做什么，东看看西瞧瞧;等等。心理教师和班主任必须要引导这些孩子适应学校新环境和“小学生”这个新角色。此时，教师要把这些心理表象以及应对这些心理表象的方式方法转化为适合他们的驱动性问题，引导孩子们感受自身角色与生活环境变化带来的积极体验。例如，心理教师组织学生进行“新生一看二亮三画”：引导学生看一看，寻找“新家”带给自己哪些惊喜;亮一亮，自己认识了哪些新朋友、新伙伴;画一画，用幼儿园学到的办法把“新家”布置得更漂亮。这些都围绕一个主旨，就是要让一年级新生尽快融入班集体、感受自己是新学校班集体中的一员。与小学生一样，初中、高中和中职一年级的新生都面临着这样的新角色的认知问题。心理教师都可以将相应的心理认知技能转化为适合新生的驱动性问题提出来。

三、澄清心理健康教育课程有关项目的认知策略

作为心理健康教育课程的设计者，心理教师必须认清一个问题，就是用怎样的认知策略来驱动心理健康教育课程的学习。在心理健康教育课程的项目化学习中，让学生持续探索驱动性问题，就要澄清驱动性问题和学习成果中所包含的认知策略。针对心理健康知识学习的进程，教师引导学生将心理健康常识加以组织和巩固，通过比较、分类、分析等方法，对心理健康常识、调节方法等形成更深一步的理解。除此之外，还可以采取问题解决策略。

以前文所提到一年级新生的教育为例。首先要明确目标是什么，将目标确定为“了解小学的学习生活与幼儿园生活的不同”和仅将目标确定为“感受作为小学生的喜悦”，两者在推动小学生尽快适应学校生活的路径是不同的。其次要分析心理健康教育课程目标实现的阻碍和可以利用的资源。小学生与幼儿园相比最为明显的变化是书包越来越重、书本越来越多，引导学生独立自主整理书包，有助于培养学生的自理能力，对帮助小学生快速适应校园生活具有积极作用。这个过程的障碍来自家长对孩子的过度照顾、孩子对父母的过度依赖，而可以利用的资源也恰恰来自于孩子的父母，他们都期望孩子的自理能力得到明显发展。再次要通过尝试错误来寻求最优的问题解决路径。学生整理书包并不是一蹴而就的过程，需要不断的练习，练习的过程就是尝试错误的过程，在学生能够整理好自己的书包后，再引导学生根据当天的课程表重新整理书包，尝试为自己的书包“减肥”，进而逐渐提高学生“自己的事情自己做”的积极性。

借鉴马扎诺的学习维度框架，心理教师还可以采用创见、决策、实验、调研、系统分析等认知策略。具体采用何种策略还要注意与学生的发展阶段相适应。

四、确认心理健康教育课程主要的學习实践

心理健康教育课程以活动为重要途径，但这并不意味着活动完成就结束了，而是要让学生经历、体验有意义的心理健康成长过程，实现“做中学”。参考项目化学习所强调的五类学习实践方式（探索性实践、社会性实践、调控性实践、审美性实践和技术性实践），以初中学生的亲子人际交往辅导为例，可以一窥心理健康教育课程的学习实践情形。

心理健康教育课程的探索性实践要引导学生提出自己在人际交往中的困惑，分析产生困惑的原因，与同伴一起设计改变人际关系困惑的方案，提出具有说服力的见解;社会性实践要引导学生在遇到人际关系困惑时主动寻求帮助，与同学通过小组合作、团队协作解决遇到的问题，认真倾听、接受不同的观点，尝试用他人能夠接受的方式清楚、准确地表达自己的观点;调控性实践则是基于项目化学习周期长的特性，引导学生专注于人际关系问题的调节，不轻易放弃人际关系辅导的过程，相信自己能够解决遇到的人际困惑，并能够合理表达自己的情绪。

在具体的实践过程中，心理教师可以先向学生展现几例亲子矛盾的场景，引发学生的共鸣，引导学生讨论交流如果自己遇到类似的问题怎样解决，怎么与父母进行最有效的沟通。最后以心理小剧场的方式引导学生共同解决一例“家长未经同意而翻看学生日记”而引发的亲子矛盾，进一步巩固学生刚刚习得的沟通技巧。

通过对人际关系辅导的实践发现，心理健康教育课程的项目化学习对审美性实践和技术性实践关注的不甚多，但心理小剧场的设置其实就是心理健康教育课程对审美性实践的一种展现，教师对亲子矛盾诸般情境的搜集恰恰是技术性实践的表现。后来在对职校生进行同一主题辅导时，教师提前根据学生实际情况，尝试与学生一起设计亲子沟通的问卷，进行相关统计，这个过程恰恰是师生在亲子关系辅导中共同实施技术性实践的过程，学生通过这个过程进一步了解到了自己在亲子关系中的主体地位。

五、明确心理健康教育课程的项目学习成果及公开方式

心理健康教育课程是提高学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的课程，不像语文、数学、英语等学科课程可以直接通过成绩来呈现学习成果，心理健康教育的项目学习成果可以展示和交流。例如，在亲子关系辅导中，我们组织学生介绍自己与父母关系发生哪些改变，通过亲子校园活动来考验亲子关系的改变情况，展示亲子辅导项目学习的成果;在避免网络依赖的项目活动中，我们组织学生制作“文明上网”板报，一起起草《青少年健康上网行为规范》《青少年健康上网倡议书》，多维度展示学生健康上网的项目化学习成果。

六、设计覆盖心理健康教育课程实施全过程的评价

心理健康教育课程的项目化学习开展得怎么样，能否促进学生心理健康素养的提升，就要通过评价来判断。在心理健康教育课程中，其项目化学习的评价要求心理教师综合运用过程性评价和总结性评价策略，广泛吸纳其他学科教师、学生家长、学生自身、学生同伴等主体积极参与进来，共同促进学生心理健康素养的培养。

例如，面对学生在做家庭作业的时候经常边玩边写的情况，心理教师对学生开展了“做时间的主人”项目化学习，对学生进行时间管理训练，采取了即时性评价和过程性评价。在学生设计完家庭作业时间管理方案时立即予以肯定;时间管理项目结束后对学生的总体表现进行总结，在说出优点、肯定长处的同时，也要适时说明其时间管理项目在实施过程中可能存在的问题。同时，将家长和学科教师一起作为评价主体，课程项目结束后，联系家长了解学生做家庭作业时候的表现，并向学科教师了解学生家庭作业完成情况。

把项目化学习引入到中小学心理健康教育课程实施过程中，是提高心理健康教育课程学生参与度和实效性的有益探索。本文所涉心理健康教育课程项目化学习实践涵盖了入学适应、时间管理、亲子关系、团队合作等学生心理健康教育关切的内容，通过区域、学校的实践取得了不错的效果，提高了学生自我理解、反思能力、创新精神、合作参与、社会责任等核心素养。距离心理健康教育课程的项目化学习模式成熟，仍有很长一段路要走，需要建立符合小学、初中、高中和中职等不同学段学生积极心理品质培养规律的心理健康教育课程项目群，优化心理健康素养的核心知识体系，从创见、决策、实验、调研和系统分析等高阶认知策略中确定适切的认知策略，以培养学生的心理健康素养。

参考文献：

[1]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：10.

责任编辑︱郭鑫超