构建基于产出导向法的高中英语读写教学模型
——以外研社新版必修三Little White Lies 为例
2021-11-24周家琳
周家琳
(哈尔滨师范大学公共英语教研部 黑龙江 哈尔滨 150000)
英语能力包括听、说、读、写四项基本技能,其中读和写代表着输入和输出技能,也是我国高考体制下考察的重点。近年的英语教学中,普遍肯定这两项技能教学的结合,即“以读促写”。读写课虽克服了传统英语课堂的输入输出分离,但也出现输入与输出脱节的情况,导致学生写作积极性低、学用结合欠佳。[1]因此,如何在实践中避免二者“形式上的结合”,如何做到真正的“学用结合”,文秋芳教授及其团队提出了“产出导向法”。笔者将产出导向法应用于高中英语读写课堂,尝试构建高中英语读写教学模型,以期更好地“以读促写”,提高学生写作水平和兴趣,提高英语读写课教学效率和效果。
一、“产出导向法”的理论基础
(一)产出导向法的教学理念
产出导向法的教学理念包括四个方面[2]:
一是“学习中心说”:倡导教学课堂以学习为中心,打破了以往教学以教师为中心或以学生为中心,认为两者均有关偏颇,主张教学活动无论以什么形式开展,最终都要满足教学目标的达成,即学生的有效学习。
二是“学用一体说”:注重学和用的结合,也就是教学过程中同时锻炼学生的输入和输出能力,并使其紧密结合,不偏重于任何一方,两端共同发展,最终使英语成为一门真正能用于表达的“工具”。
三是“文化交流说”:指的是学生要学会正确处理目的语国家的文化和学习者本土文化的关系。语言教育势必受到目的语国家文化的影响,对不同的文化,我们应保持尊重,对待不同要包容互鉴。
四是“关键能力说”:指一个学习者应该具备迁移能力、学习能力和合作能力。学生在教学过程结束后能够“举一反三”,并且学会“终身学习”,同时懂得“团队协作”。
(二)产出导向法的教学假设
产出导向法包含四个教学假设:一是输出驱动假设,二是输入促成假设,它们对输入和输出的作用重新定义,并且颠覆了以往先输入后输出的顺序,主张以输出促进输入,这正是产出导向法的创新点所在。三是选择学习假设,针对教师的教学内容。教师应对教材内容有所取舍。四是以评为学假设,是针对教学评价提出的,主张即时评价和延时评价相结合,通过“师生合作评价”达到“边学边评”和“以评为学”的目的。
二、产出导向法在高中英语读写课中应用的优势分析
相较于传统写作课和“以读促写”的读写课,“产出导向法”应用于高中英语读写教学的优势十分明显:
首先,高中英语读写课的典型模式是“以读促写”,区别于传统“以读促写”的做法。基于产出导向法的“以读促写”模式,阅读与写作的关系更紧密,相互促进作用更显著。传统读写课只是遵循了“先阅读,后写作”的流程,从阅读中学生要学到什么、能学到什么都由教师决定,且事先在教学计划中拟定完成,这不可避免地使学生全程跟着老师走,学不到自己真正需要的东西,教学内容狭隘,教学过程死板、缺乏变通。而产出导向法中的“驱动”环节就为解决这个问题提供了答案。
其次,与传统“以读促写”的读写课不同的还有阅读环节的功能与目的。传统读写课中,阅读环节与阅读课无异:兴趣导入,先学习生词,然后泛读与精读结合,读后设计小组活动。阅读部分结束后,进行写作部分,写作部分也与传统写作课大同小异,只是渗透了阅读文本中的相关内容。这种读写课只是阅读课和写作课的机械拼凑,表面上是阅读课和写作课结合,其实二者之间的联系绝大部分要靠教师为学生从阅读材料中提取相关有用信息,加以总结,用于接下来的写作课中。除了教师这一纽带,二者之间的联系并不紧密,更多的是强调教师的主导作用,考察教师的串联和总结能力,离开教师的指导,学生可能会缺少目标与方向,无所适从。
而基于产出导向法的读写课,阅读出现在“促成”部分,服务于写作的功能体现得更加明显:学生在“驱动”环节了解自己的“饥饿感”来源后,对阅读文本的学习更有方向感,并且找到清晰的着力点,教师此时只需要尽可能全面地提供相关知识,对重点做少量强调,不必将每个学生的学习重点都限某些固定内容中,应结合写作目的对阅读文本细致解剖,引导学生在学习写作的同时关注文本信息,使写作服务最大化。“促成”环节中,我们应该注意“关键能力说”的作用,从阅读文本到写作产出,更要注重培养学生的迁移能力和自主学习能力。
三、基于“产出导向法”的读写课模型
产出导向法的教学流程包括三个步骤:“驱动(Motivating)”“促成(Enabling)”和“评价(Assessing)”,三者相辅相成。我们将其运用于读写课中,通过具体的“以读促写”的教学设计来呈现各个步骤的具体实践做法,由此构建基于“产出导向法”的读写课模型。
此次写作教学设计选择了外研版新版必修三中的人与社会话题,产出任务为议论文写作,语言输入部分选择语篇“Little White Lies”,产出任务为命题议论文写作“Honesty or White Lies?”
(一)“驱动(Motivating)”环节
教师抛出写作任务:命题议论文“Honesty or White Lies?”让学生以分组讨论的形式头脑风暴尝试产出。对于这一常见道德话题,学生虽然能够较为清楚地表达自己的想法,说明自己赞同“Honesty”还是“White Lies”,但仅限于不成文的单个句子,输出较为随意。这时,教师引导学生将自己的想法组织成严密的议论文,学生在成文中会出现一些问题,意识到自己能力不足,知识层面会有“饥饿感”。整个过程即为“驱动环节”,教师用尝试“输出”驱动学生的学习积极性,同时使学生对本节课的学习目标有所了解,教师也可以通过分析学生在本环节的产出结果,确定下一步的“促成”内容。
(二)“促成(Enabling)”环节
通常来说,写作教学分为三个方面:结构、内容和语言。传统教学中,教师虽然也会有意识地对这三个方面进行输入,但缺少前期驱动环节会导致学生在此阶段无法“选择性学习”,并且很难将教师的输入与自己的产出紧密联系起来,达到应有教学效果。[3]因此,产出导向法通过“驱动”环节的铺垫,为促成环节提供方向,学生带着目的学习才能达到事半功倍的效果。
1.结构促成
结构是一篇作文的骨架,尤其此次产出任务为议论文,文章结构意义更为重要。教师以阅读语篇为依托,将文章段落进行划分,据此可列出思维导图来揭示议论文的结构,分为Introduction、Main Part 和 Conclusion三个部分,说明Main Part中要遵循的逻辑次序:Reason、example和analysis依次进行。引导学生形成产出议论文的清晰结构。
Introduction
We know lying is wrong,so why we tell white lies?
Main body
Reason 1
__________ Reason 2
__________ Reason 3
_________
Example(s)
__________ Example(s)
__________ Example(s)
_________
Analysis
__________ Analysis
__________ Analysis
_________
Conclusion
Even white lies may have results we cannot predict.So___________.
2.内容促成
教师带领学生分析过文章结构后,接下来就是对文章内容的理解。内容是三个方面中最重要的环节,是议论文的血肉。教师应从对阅读语篇的句子、段落和篇章的分析中提炼出议论文应具备的四个要素:清晰的论点(a clear point)、足够的论据(sufficient evidence)、合理的逻辑(reasonable logic)和良好的组织(good organization)。从具体的议论文阅读内容中提取要义,再总结成议论文写作范式,引导学生为自己的论点提供有力且数量足够的论据,并构思出合理的行文逻辑,最终形成充实且完整的议论文内容。
3.语言促成
语言即为作文的遣词造句,包括词汇、语法的使用等,属于修葺环节。教师此时引导学生从阅读文本中找寻可借鉴的表达方式,同时提供若干议论文常用词块、语法结构及相关句式,例如:Recently there is a heated discussion/debate about;whether...should...;There is denying that...;When it comes to...,different people have/take/adopt different attitudes towards it.;Personally,I'm convinced that...;From my point of view/as far as I'm concerned...。学生能够利用这些表达方式润色自己的产出文本。
我们在前文中提及了“选择学习”的教学假设,在此环节就可以体现。教师应在促成环节对促成目标划分层次,针对不同层次的学生设计不同的教学任务。[4]对于基础差的学生,可以引导其从一方阐释自己的论点论据;对于基础好的学生,则可以引导其从正反两方论述自己的观点。目标的分级设定能满足一些成绩好的学生对知识的渴求,对于成绩并不优异的学生来说,也迎合了其最近发展区。因此,在“促成”环节,教学活动设计应从实际情况出发,提供不同信息,引导学生选择性学习。
(三)“评价(Assessing)”环节
“评价”由即时评价和延时评价两个部分组成,同时以“师生合作评价”为理念,二者互补,共同达到“以评为学”的目的。[5]
1.即时评价与延时评价
即时评价在课上进行,教师对学生的产出成果立刻进行评价,起到典型示范作用;学生也可以在教师的评价中发现更多议论文写作的共性问题。区别于即时评价,延时评价是学生课后完成产出任务并提交后,教师做出的评价。
2.“师生合作评价”
“师生合作评价”的思想贯穿在两种评价方式之中。课前,教师选择学生提交的典型样本,评估修改并制定相应教学目标。课中,师生共同评价典型样本,制定评价标准和步骤。学生可进行对子讨论,了解同伴产出作品的优缺点;教师也应积极发挥引导作用,提供同伴反馈之外的、有区别的评价。课后,学生依据课内确定的议论文修订模式自我修订或同伴互评,教师总结问题并推荐优秀产出作品。
议论文的评价标准可参考高考评分体系,并结合促成环节中提及的四个方面,可以分为如下评分细节:文章结构是否清晰、论点是否清晰、论据的合理性及数量、文章逻辑是否严密、词汇多样性和拼写问题及语法准确性。教师应在评价过程中分别加以强调,提醒学生多加注意。学生在为他人或自己评分过程中也在对比优劣,为之后的写作积累经验,达到“以评为学”的目标。
四、结语
关于高中英语写作教学的理论研究众多,但实践起来总是很难收到理想效果,或是达到了教学目标,但费时费力。本文通过将产出导向法应用于读写课,以议论文为例,构建高中英语读写教学模型,完善“以读促写”教学模式,作为写作教学范例,以供一线教师参考。