教育本质——基于西方教育思想的哲学考察

郭曼瑞

(北京航空航天大学 高等教育研究院，北京 100083)

一、教育本质及相关概念辨析

教育伴随在每个人身边，“什么是教育”是很多人都能回答出的问题，讨论的是教育概念的外延，即教育的适用范围。但“教育是什么”作为教育第一问，却不那么好回答。

询问“教育是什么”，人们可能会通过回答“教育目的是什么”“教育过程是什么”“教育特征是什么”等显性问题一步步逼近答案，但要一下子抓住这一问题最核心的答案，就要看教育的本质了。既然要从教育本质对“教育是什么”进行探讨，那么本质又是什么？从哲学角度看，“本质是事物间的必然、普遍、内在和稳定的联系, 是一事物区别于其他事物的根本特点”[1]。《教育大辞典》对教育本质的解释是：“教育的内在要素之间的根本联系和教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。”[2]

然而，事物间的必然、普遍、内在和稳定的联系既有绝对性,也有相对性。其绝对性表现在本质的本质，即本体；相对性表现在现象的本质，即本质[3]。就教育而言，教育本质的本质是古今中外任何不同层面的教育都共同具有的必然、普遍、内在和稳定的联系,如教育是社会的上层建筑，教育是生产力，教育是培养人、造就人的社会活动等。教育现象的本质则聚焦于某个时代的某个区域的某个层面的教育，使一种教育区别于另一种教育。

文章所要研究的是不同时代不同种类教育思想的本质，也就是教育现象的本质。教育是有意识地培养人的社会实践活动，人这一要素在教育活动中占据主体地位，古今中外对教育本质的不同认识从根本上说都源于对人的本质、价值和人与外界环境关系的不同认识。所以，追问教育的本质实质是追问人的本质，“追问‘教育是什么’是必须以弄清楚‘人是什么’为前提的”[4]。因此，文章通过借助不同时代人学思想的变化来把握不同时期教育现象的本质。

二、探究路径：人学思想

人学是什么？《伦理学大辞典》解释为:“人学是指以整体的人为研究对象的科学。主要研究人的本质、人的形成和进化、人的存在和发展、人的现代图景和未来等问题。”[5]陈志尚[6]也下过这样的定义：“人学是从哲学思维的最高层次上对人自己的反思。它要求在概括和总结当代自然科学和社会科学成就的基础上,阐明什么是人和如何做人的基本原理，包括:人和自然、社会的关系、人性和人的本质、人的社会性和阶级性、人的价值、人的目的、信仰和理想等问题。”

纵观人类思想史，中国从春秋战国时期开始，就有了人性善恶的争论。西方从古希腊开始，也有了关于人的看法，如第一智者普罗塔格拉的“人是万物的尺度”，亚里士多德的“人是政治的、社会的产物”。自从有了自我意识的人出现以来，在“认识你自己”后，不管是男女老少、思想家还是庶民或多或少都对人本身进行过思考。人学在中西方都经历了两千多年的发展，已经成为一套较为完善的思想体系，如今科学的人学思想建立在马克思主义哲学之上，尤其以历史唯物主义为指导，马克思的论断是：人的本质是社会关系的总和,人是关系性的存在[7]。

教育本身就是一门关于人的学问。首先，人是教育的目的。教育以人为出发点，离开人教育也就无从谈起，因为教育的意义是由人赋予的。其次，教育乃人之生成。教育的过程就是人成长的过程。最后，教育是人与人的活动。这既是人是教育目的的方法论要求，又是教育乃人之生成的自然拓展。除此之外，文章选取人学路径来探究教育本质还基于学科原因。人学与教育学具有学科相似性，人学属于社会科学，其发展离不开人类学、心理学、社会学等学科，而教育学亦是如此，二者都具有典型的跨学科性。

既然教育和人的关系如此密切，回答教育本质的问题，其实就是间接回答“人是什么”的问题。人学是对人的研究，教育是有意识地培养人的社会实践活动，二者的出发点和落脚点都在人这一要素上。人学为教育学的研究提供了世界观的指导，人学思想的演变也是教育思想本质演进的主要依据。

三、西方教育思想本质发展脉络

在西方历史上，人的地位因时、因地而异，反映在教育层面上，也呈现出不同的教育思想对人的不同态度和重视程度。人学思想对教育思想的影响主要包括对其哲学根基、教育目的、教育内容、教育过程和教育评价等方面的影响。通过对不同时期主要教育思想发展脉络的梳理，从而展现教育本质变化的发展图景。当然，文章按照时间顺序探究了七个时期当时主流且产生重要影响的教育思想，但这七种教育思想却是浩瀚的教育思想中的沧海一粟，每个历史时期和教育思想不是完全对等的关系，该时期也存在其他教育思想。

(一)古希腊的古典教育

人学思想在古希腊时期开始萌芽，早期对世界的好奇孕育出对人的本质的思考。最早期的一些哲学家主要处理的是人与自然的关系，他们把“水”“气”等看作万物的本原，人在自然界中，构成要素不是物质就是元素，因此认为人只不过是自然的产物。苏格拉底一反之前的哲学家把人简单归结为某种物质的思想，要求把认识活动从外在对象转向人自身，认为人的本质是灵魂，而灵魂的特点就是精神和理性。柏拉图继承苏格拉底“认识你自己”的哲学命题,从人的意识活动出发，洞察人的特性, 也把人的本性归结为理性，这也是人和动物最根本的区别。亚里士多德将这一时期人的地位抬到最高峰，“人的本性是求知”“人是天生的政治动物”“人只有在社会中才能实现人的价值”，把“人”看作理性的人并且是社会性的人[8]45-46。可见，在古希腊时期，哲学家们就已经成功摆脱人的自然属性，看到了人的理性和社会性。

古希腊时期的人学思想清晰体现在教育思想中。苏格拉底把培养治国人才作为教育的目的，而培养“哲学王”，即国家的最高统治者则是柏拉图心中教育的归宿。亚里士多德主张实施体、智、德、美全面和谐发展的教育，但也明确指出教育是为了巩固奴隶主的政治统治。可见，这一时期教育已开始注重人的理性的培养，出现了“人的全面发展”的教育目的。亚里士多德更注重人的社会性，因而也更加重视教育对政权的建设。黑格尔[9]曾说：“他们的教育既是哲学教育，又是演说教育。”不言自明，这种不断使人完善的教育在一定程度上是将人送上政治之路的手段，最终是要塑造为国家服务的人才。

教育的本质不仅受当时哲学家对人的本质的看法限制，也是当时政治制度的产物。古希腊实行奴隶主民主共和政体，存在“奴隶主”和“奴隶”的二元对立阶级，这一政治制度和社会阶级不可避免地在教育领域折射出来。一方面，从教育作用上来说，古希腊教育思想家“发展人的禀赋”“培养治国人才”为当时古代文化繁荣创造了条件；另一方面，就教育对象来说，这种被深深打上奴隶主阶级烙印的教育思想与“奴隶”是毫不相关的，只有“自由民”可以拥有这种“闲暇教育”教育，这种教育在本质上是一种贵族教育，或者说是精英教育，并不是所有人都可以走上政治道路。

(二)中世纪的经院主义教育

公元476年西罗马帝国灭亡至文艺复兴时期，这是一段漫长的文化衰退和教育黑暗的时期，被称为中世纪。这一时期哲学的主要形态是经院哲学，所有文化均处于教会的控制之下，因此，哲学只能依附于神学，存在“原罪说”和“禁欲说”，人们只有通过“赎罪”和“禁欲”才能得到上帝的青睐，这就为反对人性，崇尚神性奠定基础。重视神，不重视人；重视灵魂，不重视肉体。可见，在上帝面前，人是微不足道的，对人的看法完全是唯心主义的。

经院主义教育是经院主义哲学的产物。在教育目的上，“伟大的教父”奥古斯丁从维护基督教的权威出发，主张教育也应该为教会和神学服务，培养虔信的基督教徒和教士。托马斯·阿奎那认为，智慧形成固然很重要，但并不是教育的主要目的，教育应该关心的是人类的精神存在，而这个精神指向最崇高的上帝[10]78-94。教育内容也一改从前，“七艺”不得不屈于神学的膝下。中世纪大学设立文、法、医、神四科，文科的课程为“七艺”，学生必须修完文科，才能学习上层的法、医、神三科，作为王冠学科的神学凌驾于其他知识之上[11]。尽管“七艺”的古典学科仍然存在，但只是作为理解《圣经》的工具。再到后来，经院主义教育思想盛行，教育成为一种形式，崇尚书本，教条僵化，宛如中国古代科举考试的八股文。

总体来说，经院主义教育是在宗教神学控制下发展的，科学是宗教的奴仆，世俗知识是神学的婢女，肉体是灵魂的重壳。同时，因为这一时期社会上存在“僧侣”与“俗人”的二元对立，教育被前者垄断，因此教育本身也渗透了神学的性质，成为教会对人进行思想控制的工具。不同于古希腊时代教育为“自由民”自下而上参与政治生活服务，中世纪的经院主义教育则是为教会自上而下控制人的思想服务。费尔巴哈也曾经说过，经院哲学是为教会服务的[8]178。神学控制了人的思想，告诉凡人神学是接近上帝的台阶。

(三)文艺复兴时期的人文主义教育

14—16世纪是文艺复兴时期，欧洲社会由中世纪向近代过渡，文艺复兴打着文艺的旗号，兴起资本主义。文艺复兴只不过是这一过程的现象，而不是本质，实际上是资产阶级反封建的新文化运动。资产阶级提出民主、自由、平等、博爱和天赋人权等口号，把人的本质也归结于民主、自由、平等、博爱、追求幸福和理性等，这种人性论是符合资本主义政治经济要求的。较之于封建社会，这种对人的本质的认识具有进步性，从神性向人性开始转变，但这种对人性的解释远非科学解释，仍然是唯心主义的。

这种人性论在人文主义教育上一览无余地展现出来。人文主义教育思想重视教育在人的培养中的作用，提倡从人性出发，批判经院主义教育，将人的身心的全面发展作为教育的培养目标。在教育内容上，恢复了古典教育的体育、智育、德育、美育，体现出非宗教的世俗性质。维多利诺注重个人修养，使受教育者获得德性与智慧的教育。蒙田对学究式的学问和崇古的学风进行了尖锐的批评，他称经院学者是一群“驮着书的驴”，只是训练儿童的记忆，而没有发展儿童的智力和良心[12]。

毋庸置疑，文艺复兴摆脱了宗教对人思想的禁锢，人性的光辉开始显现。然而，这一时期的人文主义教育也存在一定局限性。首先，人文主义运动是上层的运动，而不是整个社会的运动，人文主义教育也具有阶级性，未反映下层民众的教育要求。其次，文艺复兴时期的教育光辉主要在于它像一条鞭子，对中世纪时期的黑暗进行了狠狠地鞭策，但仍然不是以尊重科学、客观事实为前提的教育。罗素曾说：“他们仍像中世纪哲学家一样崇敬权威，不过使用古代人的威信代替教会的威信。”[10]212

(四)启蒙运动时期的自然教育

17—18世纪欧洲掀起了一场反封建、反教会的资产阶级思想解放运动，是继文艺复兴之后的第二次思想解放运动，即启蒙运动。在这场运动中诞生了“教育史上的哥白尼”——卢梭，他在18世纪中期提出的自然教育思想在很大程度上基于他对人的根本看法。

首先，卢梭认为人的自然本性就是自由，人在行动中是自由的。那么，教育就要服从自然的永恒法则，促进儿童身心的自然发展。他提出自然教育，以培养“自然人”为目的，这种“自然人”是身心发达、体脑两健、不受传统束缚、天性发展的新人。《爱弥儿》开宗明义第一句话就是：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[13]

其次，人的另一个重要特点是理性，理性主义是启蒙运动时期的重要特征。由于人类具有上帝赋予的理性，所以能在理性的基础上，通过理性活动，形成复杂的观念和知识，并用来指导自己的行动。在“顺应自然”的教育下，人的理性也得到了发展。

最后，卢梭主张人和人是平等。他对人的看法是针对于当时法国社会的，当时法国遍及人与人之间的不平等。不管因为财富，还是性别，他目睹了太多弱者受到歧视的情况，在卢梭看来，女子也应当受教育，卢梭的女性教育也与他的平等观念有关。

然而，最早提出自然教育的并不是卢梭，早在古希腊时期，亚里士多德就提出并论证了教育必须适应人的自然发展的原则，然而二者在什么样的人受教育，培养什么样的人，给人什么样的教育上有很大的不同：第一，在教育对象上，相较于亚里士多德把奴隶主阶级作为教育对象，卢梭的自然教育则主张大多数人共享；第二，在教育目的上，卢梭的自然教育从亚里士多德的摆脱愚昧服务于政治的教育，嬗变为反封建反教会促进人身心自由发展的教育；第三，在教育内容上，卢梭反对一切古典科目，主张选择有用的知识，即儿童在一定阶段所能理解的关于客观事物的知识，关于周围世界的自然科学方面的知识。

总之，卢梭对人的本质的看法，即人是自由、理性和平等的，直接影响到他的教育思想，同时较之亚里士多德的自然教育，卢梭的自然教育有更多教育受众、更加注重科学知识的传授。归根结底，卢梭的自然教育还是要人“顺从自然”，培养自然人，与传统古典教育下培养出来的“傲慢的傻子”“暴君”不同。

(五)19世纪的自由教育

19世纪，英国新思潮与旧传统产生了剧烈冲突，红衣主教纽曼为捍卫英国的古典教育传统，认真吸收了德国大学模式的优点，接受了18世纪德国古典哲学人学思想，尤以康德、黑格尔和费尔巴哈为代表。

康德认为理性是最高存在,所有的事物都是用理性来评判的。而“人”是理性的主体，是最终的目的。这一立场在《实用人类学》之中表述的最为清晰：“一切进步都有一个目标；但在他能够把它们用于其间的那些对象中，最重要的对象是人；因为人是他自己的最终目的。”[14]“人是目的”的学说是康德区别于以前哲学家们十分可贵的地方。黑格尔在康德理性人学思想的基础上更进一步，认为理性是世界的灵魂，人是这种“绝对精神”发展的结果。[15]人的活动不是毫无目的的，而是有目的、有计划地改造对象的过程，因此自我意识就是人类的根本特质。费尔巴哈赞同人具有理性，同时认为“人也是感性的自然存在物”[16]，用具有理性的、实在的、感性的人来代替没有感觉的理性本质。

在德国古典哲学高举“理性”大旗的影响下，19世纪自由教育前所未有地把人摆在空前重要的位置，教育的“个体论”胜过“社会论”，在约翰·纽曼的自由教育思想中可以得到窥探，集中表现在《大学的理想》一书中，开篇就强调：“大学是一个传授普遍知识的场所。一方面，大学的目的是理智的而不是道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非扩增知识为目的。”[17]对约翰·纽曼来说，大学教育的目的是培养人的理智，“理智”纽曼没有给出明确的定义，但是从字里行间可以看出，他所推崇的自由教育应该是培养人的“自由、公正、平静、温和、智慧”等品质[18]。至于自由教育的内容，约翰·纽曼认为是传授普遍知识，那么什么样的知识是普遍知识呢？在其看来，是古典人文知识。所以，在理性主义影响下，约翰·纽曼的教育思想注重人的主体，从人本身的理智训练出发。

19世纪自由教育如火如荼进行，而“什么样的知识最有价值？”这一问题的提出就像一颗炸弹扔进了教育阵营里，引起人文科学之争。赫胥黎[19]在约翰·纽曼的基础上，对自由教育重新定义，引入科学教育，提出“科学文化价值”，即科学不仅具有实用价值，还具有训练人的理智的价值。在课程选择上，也引入自然科学，同时还包括道德和政治经济学、历史与地理、英语和英国文学等。

总而言之，德国古典哲学的人学思想为19世纪自由教育奠下理性的基调，“人为目的”“有感情的理性”在约翰·纽曼的自由教育中淋漓尽致地展现出来。即便19世纪后期出现知识观的争论，赫胥黎也继承了自由教育的衣钵，没有背离注重人文知识的价值的轨道，只是在当时古典之风盛行的背景下更加强调科学知识及科学教育的作用而已。看似是大张旗鼓推动科学教育、忽视人文教育，实则是希望能两条腿走路，使二者并驾齐驱。

(六)20世纪前期的实用主义教育

19世纪末20世纪初，兴起了以杜威为代表的“现代教育”对赫尔巴特为代表的“传统教育”的批判，二者的差异在人学思想上表现的十分明显。同传统人本主义的认识静态的人不同, 杜威所关照的是人的活动，人的本性只有在创造性的活动中才能表现出来。因此，人与世界的交互作用是他的哲学的第一原则。人不是站在世界之外的旁观者,人是身在世界之中的能动者。他注重个人与社会的有机关联，“个人” 与“个人之间的共同关系” 是同等重要的，共同关系的作用在于使个人间达到相互合作的社会性[20]。

杜威把实用主义哲学与教育联系起来，创立了实用主义教育思想，认为教育是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室。那么,什么是教育的本质？首先，“教育即生长”。教育就是生长，除它自身以外，没有别的目的。其次，“教育即生活”。生活即是生长，生长即是生活，所以教育即是生活，这与斯宾塞的教育是为未来的生活做准备的观点完全不同。最后，“教育即经验的不断地改组改造”。全部教育都离不开经验，教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程[21]。经验是杜威教育哲学中最重要的一个词之一，也是他的教育思想体系的核心。杜威认为“经验”是人的有机体与环境相互作用的产物，人在环境中进行主动尝试，环境又会产生反作用，所以，在行为和结果之间连续不断联系和结合下，经验就诞生了。

不言自明，杜威教育思想中的几个关键词——“生长”“生活”“改组改造”，都反映出一个特征——动态性。“生命是在环境中继续的，不仅是在它之中，而且是因为它并通过和它的交互作用”[22]。如果说人与世界的交互作用是杜威哲学思想的精髓，那么体现在教育思想上，经验的不断改组、改造就是他给教育最好的解释。

(七)20世纪中期的存在主义教育

20世纪存在很多教育思想，单单选择实用主义和存在主义不仅因为这两种教育思想的影响很大，更是因为对人的本质的探究在这两种哲学思想中体现得淋漓尽致。

存在主义哲学于20世纪20年代由海德格尔创立，盛行于50～60年代，代表人物萨特认为人与物的不同在于人的存在先于本质，人是自己本质的创造者，人是创造性的自我超越的存在[23]18。第一，萨特否定了上帝的存在，人并不是上帝按照人的概念把人创造出来的；第二，否定了普遍人性，人应该是形形色色、个别独立的，一千个人心中可以有一千个哈姆雷特；第三，可以看出既然人的本质是由自己创造出来的，那么人开始只是存在着，既不善，也不恶，只是到了后来, 按照自己的意志选择成为了自己想成为的那种人。萨特在《存在与虚无》中也指出，“自在”即外部世界的特点是“自在的存在是其所是”[23]69。总之，存在主义所关切的是人类生命中最重要的命题——人生意义，人是如何审视这个世界的，以及如何处理人与世界的关系。

从存在主义哲学出发，德国教育家雅思贝尔斯论述了教育本质的问题：“真正的教育应该先获得自身的本质。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意愿，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”[24]雅思贝尔斯认为的教育是灵魂的教育，是人与人的主体间灵肉交流活动，而非理智知识的堆积，包括知识内容的传授，生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能将文化遗产交给年轻一代。对于教育类型，雅思贝尔斯最推崇苏格拉底式教育，师生平等交流、学生个人思考，提倡一种“对话”交往，“存在”交往，通过因材施教、个别教学才能开展灵魂的交流，使每一位学生的潜能得到最大程度的挖掘。

存在主义教育在存在主义哲学的关照下，非常强调“个人”。“我命由我不由天”的个人的意识、“不断超越自我”的个人选择决定人们获得什么程度的教育，成为什么样的人，收获什么样的本质。然而，萨特的人的本质学说最大的问题在于把人的本质看成纯粹是由个人的自由选择形成的，没有看到一个人所处的社会关系的制约作用，所以，存在主义教育也过分强调自我选择，而忽视了个人应承担的社会责任[25]。

四、结论与启示

就教育本质的本质而言，目前，学术界还没有形成统一认识，很大程度上是因为缺少一个统一的评判标准。而就教育现象的本质来说，文章通过列举七种教育思想并对其进行剖析，得出不同时期不同教育思想本质存在差异的结论：古希腊时期，以苏格拉底、柏拉图、亚里士多德为代表的古典教育将培养治国人才作为教育的目的，教育是一种自由民的闲暇教育，是巩固奴隶主统治阶级的手段。中世纪时期，所有文化均处于教会的控制之下，经院主义教育是教会自上而下控制人的思想的工具。文艺复兴时期的人文主义教育未提出非常实质性的教育内容，其本质更侧重于否定之否定，用古代人的权威代替中世纪教会的权威来反对经院主义教育。启蒙运动时期的自然教育是培养自由、平等、理性的“自然人”的教育。19世纪的自由教育的重点从“为谁服务”走向“什么样的知识最有价值”，是“以人为本”注重人的理智训练的教育。20世纪前期以杜威为代表的实用主义教育明确提出教育的本质——教育即生长，即生活，即经验的不断改造。20世纪中期的存在主义教育也明确提出教育是灵魂的教育，是人与人的主体间灵肉交流活动。

当然，文章的重点不仅仅是剖析这七种教育思想的本质，更重要的是看到其背后带来的启发，可以得出以下三点启示：

第一，从纵向发展看，对人本质认识的进步推动教育本质的认识。教育的本质是人的本质的反映，从古希腊的奴隶主阶级教育，到中世纪忽略人性崇拜神性，再到文艺复兴、启蒙运动、19世纪时期将自由、平等、理性作为人的本质，最后到20世纪实用主义的“人是经验的主体”和存在主义的“个人的自由选择”，可以看出，每一个时期的教育本质都是在批判继承前一个时期的基础上得到发展，人的主体性在一步步提升，在教育上人由最开始的出于阶级出身的被选择到获得教育的意识，再到拥有自我主动选择的权利。人的本质的进步，使受教育对象扩大，教育对象的主动性得到提升。

第二，从横向关系看，同一时期也可能出现多种教育本质并存的局面。不同哲学家对人的本质看法不一，对人的本质的认识的角度在一定程度上决定了教育本质的阐述角度。例如，20世纪，除了实用主义和存在主义教育思想外，赫钦斯为代表的永恒主义、柯南特为代表的要素主义等教育思想如雨后春笋般竞相涌现，但即便都处于20世纪，一种教育思想也可能和另一种有天壤之别。因此，教育本质无法放在同一平面去比较，正是这种多维度视角，为人们呈现了更广阔的思考空间。

第三，从教育本质看，教育没有绝对的好坏之分，不存在哪一种教育完美无缺，也不存在哪一种教育一无是处。古希腊教育虽然具有阶级性，把奴隶排除在外，但这种精英教育也促进了古希腊文化的繁荣，是现代自由教育的开端。存在主义教育是现代教育的智慧的结晶，“存在先于本质”肯定人的自我价值和自我选择，但也因为存在一些消极因素，导致其在20世纪70年代走向衰落。因此，一种教育只有在个人和社会等方面做到平衡的基础上实现人的最大价值就不失为一种好的教育。问题的关键不是要评价出最优和最劣的教育思想，也不是要探究出教育本质的终极回答，而是告诉人们要辩证地、理性地、运用历史唯物主义的方法去看待各种教育思想，取其精华，去其糟粕，在教育理念泛滥的年代，更要保持一种“寻根”精神，拨开云雾见月明，透过教育现象看本质。