武术专业人才培养技能教育改革：制度屏障与跨越路径

刘文武

高校武术专业教育“培养目标”指出，武术专业教育培养的人才除从事教育工作外，也是武术健身、演艺、产业等社会行业的重要人力资本来源。武术专业教育通过直接和间接方式对武术事业的发展产生深远影响。

目前，相关文献资料以“武术教育”“武术教学”“学校武术”等为题名进行的泛化研究较多，针对武术专业教育的专门研究较少。缺乏从武术专业教育与非专业教育相比较的视角切入，对武术专业教育所存在问题进行深入剖析的研究成果。由于已有许多研究将武术教育笼统地视为一个事物，造成所得出对策建议用于指导具体实践的操作性较差。还有一部分冠以“民族传统体育专业教育”或“武术与民族传统体育专业教育”的文献，首先并非聚焦于武术教育，而是将其与传统体育养生教育、民俗民间体育教育作为研究对象；其次，研究内容包括理论教学、公共课程、技术课程等，并非将武术专业教育的核心“专业技能术教育”作为研究边界，导致研究结果作为理论参考的一般性有余，特殊性不足。

武术专业技能教育胡特别之处可从与两个参照系的比较中寻找答案：非专业武术技能教育；体育专业技能教育。对于前者，杨建营[1]指出，“学校武术教育可大致划分为在各级普通学校体育课中开展的武术普及教育、在专业院校开展的武术专业教育两大块内容。两者之间虽有相似之处，但也存在很大区别。前者是以武术来服务社会，利用武术中的适宜内容来培育精神、增强体质，其中虽然也传承了一些武术技法，但显然不是重点……，后者是传承武术、发展武术，把武术完整的技术体系传承下去，通过科学化的方法发展起来”。据此，武术专业技能教育虽有服务社会的使命，但其教育目标的设立亦应关照自身属性。由于体育专业技能教育均以某个运动专项作为实施载体[2]，所以其教育目标主要包括提高专项技能水平和专项教学能力两大块，其教学内容安排、方法设计、手段采用也要围绕该目标展开。

本研究拟在宏观把握国家政策、社会需求和武术专业技能教育现状的基础上，探索其改革路径，旨在通过武术专业人才培养技能教育改革，促进整个武术教育系统改革，促进武术发展，服务新时代中国特色社会主义体育建设和文化建设。

1 “专项化”是武术专业人才培养技能教育改革难以取得突破性进展的制度屏障

1.1 “专项”释义

针对设立专项的目的及其背后的理论依据问题，课题组查阅大量运动训练领域的文献资料发现，关于某个专项的教学、训练、技战术分析等研究数量非常多，但围绕“专项”一词本身内涵而展开的研究却几乎是空白。这可能是因为“专项”作为现代体育的基本形式早已被内化为“集体无意识”。所以，选择实践观察、专家访谈与相关文献对照互参的方法，尝试对此问题进行解答。本文认为，有西方文化“追求极致”的价值观，必然导致其思维方式上的重分析、分解。因为这有利于锁定范围、集中精力，促成做事效率的最大提升，正如亚当·斯密[3]在《国富论》开篇对“分工”重要性的论述：凡能采用分工制的工艺，一经采用分工制，便相应地增进劳动的生产力。这既直接导出了奥林匹克格言，同时也对人体运动能力进行了条块式分割：表现在理论上，如对人体竞技能力所进行“体能、技能、战术能力、心理、智能”的划分以及对“专项素质”与“一般素质”的区别；表现在实践中，便以某个专门的运动项目为分界点，将相对自成体系的运动形式视为独立的社会领域，为其设立能够充分展现与该专项相对应的某方面特殊能力的目标。项目的设立既是权利也是规定，它的边界一方面为本项目内容体系的专门化设置了屏障保护，一方面也使得除项目以外的其他内容都因非本门课所教授范围而被排除在外[2]。专门用手运球、进行同场对抗形成篮球专项，专门用手击球、隔网对抗形成排球专项，专门用脚踢球、同场对抗形成足球专项等。西方文化作用于体育上的专项化特点，强调的是专门性和针对性，却忽略了事物，特别是同属一个大系统事物之间所具有的普遍联系。弗朗索瓦·于连[4]指出，希腊很少注意物中间的关联，而中国则是在关联的基础上建立对世界的看法。

竞技体育不同于以增进身心健康、掌握运动技能、审美休闲娱乐为目的的学校体育和大众体育，它是以竞赛为主要特征，以展现竞技者的运动技术水平、创造优异运动成绩、夺取比赛胜利为主要目标的体育活动[5]，关注点在于外化的“物”和作为被观赏对象而非参与的人。武术属于民族传统体育，具有较强的文化性和艺术性，尽管也被列入现代竞技体育的项目群，但在学校体育教育领域，具有“传承民族文化，弘扬民族精神”[6-8]的功能。在新时代语境下，又融入了作为贯彻“课程思政”等教育理念特色抓手的新内涵。武术在竞技比赛领域是体育，在学校教育领域则要凸显自己的民族文化属性。具言之，武术在竞技比赛领域可以采用专项形式，而在学校教育领域则不能只限于专项，否则将造成武术教育与其他体育项目教育的雷同。

1.2 专项化的思维和管理模式在体制机制上影响了武术专业技能教育

一方面，由于历史原因，竞赛夺标一直作为中国体育发展的主攻方向，从1995年原国家体委提出“奥运争光计划”至2008年北京奥运会的成功举办；另一方面，自新中国成立以来，武术被归入体育部门管理[9]，所以，武术顺理成章地表现为“套路”“散打”“推手”“中国跤”等专项形式，既成为竞技场上争金夺银的对象，在学校教育领域中也与体育教育一样，以专项的形式开展。

就武术专业技能教育而言，首先，师资管理上，将其按套路、散打、中国跤三大专项划分为三个不同群体，隶属于不同教研科室。其次，学生管理上，将武术专业学生划分为套路专项学生、散打专项学生、中国跤专项学生，按套路班、散打班、中国跤班编成教学单位，分别进行组织管理和教育教学活动。再次，课程安排上，以专项为核心，虽然有些院校在培养方案中对本专项之外的其他武术专项技能也有明确学习规定，但重视程度不够。北京体育大学和上海体育学院两所院校最新武术与民族传统体育专业本科培养方案显示，各专项学生对武术领域内的其他专项均有学习要求，属于“专业必修课”，但却只有32学时、2学分，平均1周1次课，持续16周（1学期）而本专项课程有576学时、24学分，平均1周2~3次，持续96周（6学期）[10-11]。对同属于武术专业技能范畴内不同专项的教学要求差距巨大。最后，布迪厄[12]的“场域理论”指出，人的每一个行动均被行动所发生的场域所影响，而场域并非单指物理环境，也包括他人的行为以及与此相连的许多因素。通过对部分高校武术专业技能教育“场域”的走访调研发现，作为各个武术专项之“物理环境”的运动场馆是完全分离开的；各个武术专项技能教育场地的设计基本上是照搬与之相对应的竞技训练领域，较少考虑自身民族文化性的彰显，也没有注意相互之间的联系，从而割断了各专项主体（包括教师和学生）间受武术其他专项主体“行为以及与此相连的许多因素”影响的之可能性，加深了相互之间的隔阂。

综上所述，以往用专项思维管理武术专业技能教育的模式，实质上以一种制度性的掣肘力量，在操作中影响了武术专业技能教育的原有内涵。只表现出体育专项的特点，而忽略了武术本色的文化属性。

2.3 专项化的内容设置和教学模式与武术专业技能教育的目的偏差

查阅北京体育大学、上海体育学院、武汉体育学院的“武术与民族传统体育专业本科培养方案”[11-13]发现，三所院校武术专业人才培养目标虽然在具体表述上存在差异，但其内涵指向，并没有提及专项；支持人才培养目标实现的载体——专业主干课程设置，却明显偏重于某个具体专项，使得文本上的培养目标和实践中的依托载体出现偏差。对上海市多家武术俱乐部和中小学校进行调研发现，俱乐部管理者和中小学校校长/体育教研组负责人普遍反映的一个问题是：目前武术专业毕业生的武术技能较为单一，而用人单位的教学需求是希望教师的技能更加全面，套路、散打、中国跤、推手、养生的教学最好都能胜任[14]。武术专业毕业生的技能现状是武术专业技能教育的结果，此调研情况从另一个角度反映出后者在操作实施中所采用的是“专项聚焦的内容设置和教学模式”。

专业主干课程设置在武术所包含不同专项之间的畸轻畸重，造成进口端（入学考试）是按专项技能选拔生源的状况，通过为期4年武术专业技能教育，仍然只是延续以往而无法在新阶段取得新突破。道理很简单，如果武术专业技能教育是专项训练的翻版，又怎能指望在这种教育模式下培养出来的学生能够实现武术专业人才培养目标？专项训练模式下所培养的人才只能应付某具体专项的教学，而武术专业人才培养至少是一个专项集群的概念，二者的关系好比“树木”与“森林”。较为深层的后果则是，由于专项所对应的是运动竞赛，竞赛结果评判客观性和精确性的追求，使武术在以专项形式开展的竞技领域不得不过滤掉自身通过历史的层累效应和众多有为之士的集体贡献，所蕴含在技能中的“文化”。克利福德·格尔茨[15]指出，文化研究不是实证科学和实验科学，而是一门探讨意义的解释科学。而一种文化的意义只能生成于作用过程本身[16]。武术文化的教育意义即生成于技能教学过程之中。其中，技能外形是“符号”，技能内涵是“意义”。按照斯图亚特·霍尔[17]的说法，借助于符号来表达意义的人类行为即文化。如果武术专业技术能教育止于专项，武术技能的许多文化蕴涵缺少回归复原的必要空间，武术教育有别于一般体育项目教育的目标追求，就只是停留于对历史和传统的一种怀想。杨建营[19]指出，仅依靠民间拳师的微弱力量，很难在武术界实现国家层面提出的，到“2025年，中华优秀传统文化传承发展体系基本形成”的总体目标。

2 跨越武术专业人才培养技能教育改革制度屏障的路径选择

2.1 调整师资分组

教师既是教育实践的主导者，同时也是教育改革的实施者。正所谓“强教必先强师”，欲变教育，首重教师。武术专业技能教育跨越专项这一制度性屏障的改革，牵涉最大利益主体是专项教育模式下的武术师资。因为，改革的动向直接关系到他们现有职业的稳定性，也考验着他们的胜任力。由于历史原因，武术专业技能教育的师资基本都是在专项模式下培养出来的，这就意味着如果武术专业技能教育打破专项，遵循“立足拳种”的武术专业技能教育改革理念[18]。

根据走访调研和专家访谈所获信息提出，将目前各院校普遍采用的套路教研室、散打教研室、中国跤教研室的命名和分组方式，替换为武术教研室（1）、（2）、（3）。为防止由分组可能造成教学组织和安排上的混乱，各个教研室人员构成仍以教师原来所从事专项为分组依据，如原来归属套路教研室的教师，仍留在此科室内，科室更名为武术教研室（1），依此类推。可见，对武术专业技能教育师资分组的调整，实际只是在名称上做了改变，其他基本未动。这种师资分组的调整，有利于打破武术专业技能教师因袭已久的项目思维，以“武术”概念代替“套路”/“散打”/“中国跤”概念，正确认识武术套路、散打、中国跤乃至推手、短兵等之间的关系，并对自己所从事专项教学的性质、任务、目标等进行重新定位。

2.2 改变学生分班

按学科（专业）、学业成绩或性别等将学生编成班组进行分班教学的“班级授课制”，自近代以来成为我国官方所采用的教学组织形式[19]；曾以“师徒制”一线单传形式进行技艺传授的武术[20]，在争取进入学校教育系统的努力中，也采用这种教学组织形式。受其他学科影响，近代武术开始进入学校，在马良《中华新武术》的改造后，武术逐渐适应班级授课制的教学内容[22]。从制度设计的角度，班级是对学生进行管理的最小单位。根据课题组对多所开设武术专业院校的实地调查或电话咨询得知，目前武术专业技能教育是按专项划分班级，将武术专业学生分为套路班、散打班、中国跤班。显而易见，这种分班方式直接套用的运动队分类管理运动员的模式，遵照学校教育的名称规定改“队”为“班”。受此教学、管理方式影响，武术专业学生在入学前运动队训练期间就已形成的专项思维更加固化。这显然与“进入大学阶段的专业学习应该向广博的方向拓展，努力培养成武术乃至民族传统体育专业的‘通才’”“提高专项竞技水平已经不是大学学习阶段应解决的主要问题，广泛拓展武术视野才是大学阶段的主要任务”[21]相悖。

本文认为，改变学生分班的依据及具体形式与教师分组一致，是武术专业而非套路、散打等仅作为武术下位概念的专项，由现在的套路班、散打班、中国跤班，改为武术（1）班、（2）班、（3）班。同理，这种分班方式首先在名称上消弭了竞技武术领域的专项概念，强调对武术的划分而非分解，推崇武术各个分支之间的联系。一方面，从理论上有利于学生意识到自己在不同人生阶段的历史使命和责任担当，突破专项视野，形成专业思维，为顺理成章地接受专业教育、培养专业能力、提升专业素养奠定观念认识基础。另一方面，在客观上也通过对“场域”的新设定，改变以往武术专业学生生活和学习的物理、心理和文化环境。进入武术专业教育所接受的都是武术的专业技能教育，为原有不同专项学生之间进行交流、对话，并在比较中逐渐纠正过去所形成的片面化武术认知，提供组织制度保障。

2.3 改革课程设置

20世纪90年代，张选惠等[22]指出，固有的在武术单一项目领域培养人才，即培养武术专业运动员的教授模式，对体育院校武术专业影响甚深。武术专业要达到培养全面发展的人才的目的，必须打破这个模式，要加强有助于使学生全面地、系统地了解、掌握中国武术的课程体系、课程内容；进入21世纪，邱丕相等[23]针对民族传统体育专业发展的困境指出，要改变目前以培养运动员为主的模式，应该对现有的课程体系进行彻底改革，从使学生对武术乃至民族传统体育的内容形成较为完整的整体概念的角度出发，重新设计4年的教学内容。然而，课题组在对部分体育院校和综合性院校武术专业技能课程设置的走访调研中发现，学者们在10~20多年间所指出的问题仍然存在，基本没有什么实质性改观。首先，目前武术专业技能课程设置包括两大块内容：本专项课程和除本专项外武术范畴内的其他专项课程。对于套路专项学生而言，本专项课程即套路专项课，其他专业必修课包括散打、中国跤、推手、短兵等课程；散打专项学生本专项课程即散打专项课，其他专业必修课包括套路、中国跤、推手、短兵等课程。其次，本专项课程占据整个专业技能课程设置的主要部分；其他专业必修课学时一般安排在32~48，学分为2~3。以3所院校的课程设置为例，其他所有专业必修技能课程的学时、学分之和，少于本专项技术课程所占学时、学分。最后，从调研过程中部分教师和学生的反馈得知，其他专业必修课与任选课程并无差别，很多学生存在敷衍应付只为获得学分的心态，部分教师也将它们视为同类，只有本专项课程才被认为是真正的“专业技能课程”。

应该说，这种专业技能教育的课程设置，从理念层面还是考虑到武术专业学生所应具备的专业技能不能仅限于原有专项。但从实践操作的层面审视，不一定能够完成。任何技能的获得，均需要足够的训练时间、运动负荷等。具有开放性特点的技、战术能力作为格斗对抗性项目最重要的制胜因素[24]，只靠32个学时、一周1次课、持续16周的课程安排，充其量是对其基本技能有一个大概了解，加之很多教师出于对学生安全的担忧以及必要训练手段（如护具、拳套、护齿、防摔皮垫等）的缺乏，在实战情境中应用所学技能的训练板块“弃之如敝屣”。对于非套路专项学生的套路技能教学，由于之前普遍没有该方面基础，身体协调能力较差，在如此少的课时内，老师只能把整个套路教完，让学生记住练会，至于动作规范、技术内涵、理法规定、风格韵味等深层次内容，基本无从涉及。这类教学方法使学生死记硬背几个武术套路以应付考试[25]。根据教学论中关于知识、技能“只有熟练掌握方能实际运用”[19]的理论，这种蜻蜓点水式的专业必修课教学，只停留在“学”的水平，根本达不到“用”的程度。

基于上述，改革武术专业技能教育的课程设置，根本思路就是实现“专业必修课”课程体系内各门课程安排上的均衡化。具体的操作办法是：将专业必修课所占学时和学分数，平均分配到其所包括各门课程上。如果说整个专业必修课的学时为900，学分为56，那么，对于所有武术专业学生，接受专业技能教育的课程设置应该是套路课程学时300，学分18；散打课程学时300，学分18；中国跤课程学时300，学分18。武术专业技能教育也可以适时引入一些其他武术范畴内的课程（如域外武技项目），但总原则是实现课程设置的均衡化。目的是让最初按专项技能考入的学生，通过为期4年的武术专业技能教育，在保持原来所从事专项技能水平的基础上，补足武术其他方面技能的欠缺，获得专业范围内的全面发展。

2.4 创新教学模式

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式[26]。体育教学模式是体现某种教学思想的教学程序，它包括相对稳定的教学过程结构和相应的教学方法体系，主要体现在教学单元和教学课的设计和实施上[27]。据此，提出武术教学模式主要建立在两个理论基础之上，符合一个需求。两个理论基础包括：教育学主流思想和理念；武术学基础理论。

武术专业包括3个专项，散打和中国跤属于格斗对抗性项群，是将武术“踢、打、摔、拿”四击方法提炼出来进行“专项化”所取得的成果。对于最为大众所认同的武术技击价值而言，虽然二者在表现形式上有所不同，但却都能较好地实现。从单元的武术专业课程实施角度，散打和中国跤各自体系化的“体、技、战术”环环相扣的训练模式，已经具备拳种“功法、套路、拆招喂手、散手”的基本特征，即它们本身也针对最后的实战对抗，扩展、创造出了符合自身规律的从体到用的训练内容、方式方法以及与之相配套的训练手段体系，也是“体用结合”“练打统一”的。而且，一维聚焦的目标导向性，使它们在训练内容的选取上针对性更强，更加简捷高效。所以，散打和中国跤的教学模式基本延用其已有模式即可，武术专业技能教学模式的改革主要针对套路专项教学。由于套路专项被定位于表现难美性项目，它的教学模式和其他同项群运动专项一样，逐渐演变为完全“闭锁式”的运行体系。“闭锁式”运动技能的教学，所采用教学方法一般为相对安静的、个人式的、强调本体感受的形式；而“开放式”运动技能的教学，则一般采用相对热闹的、集体（两人或多人）式的、强调根据外界刺激变化做出反应的教学模式[2]。运动生理学研究表明，一般而言，“开放式”运动技能比“闭锁式”运动技能的趣味性更高[28]。套路教学采用完全“闭锁式”的教学模式，也在很大程度上降低了它的趣味性。

对于套路技能教学模式的改革，可参照传统的“拳种训练模式”。首先，在技能传授过程中融入理法的讲解，唤醒武术技能外壳背后的灵魂，保证“是什么”“怎么练”“为什么练”的技术内涵三层次缺一不可，步步跟进；从教育对象角度，不仅令其对所学所练技能知其然，还要知其所以然，不仅要记住各个具有程式化特点的技术符号，还要知晓其试图超越程式化、达到自由运用的目的。其次，与之相配套的操作程序，除个人单练外，增加“听声辨位，见靶出招”的视听觉攻防反应练习，提升学生单练情况下“视机择用”“顺势化打”的能力；进而跟进“配对训练”的内容和形式，附加小组间的攻防配合练习，它对于深化武术技能认识（既包括对套路技能本身的认识，也包括对其与散打、中国跤等内容的关系的认识）、增加学习趣味大有裨益。最后，通过借鉴移植和自我研发相结合方式，丰富武术专业技能教育的教学手段，将手靶、护具、短兵（棉皮短棍）、球、皮筋等器材器具，加入到套路技能教学由封闭式到开放式的改革过程中，通过新教学手段的采用促进教学方法和内容的改革。

武术专业人才培养技能教育改革之教学模式的创新，所倚赖主体是武术专业技能教育的师资。要在武术专业技能教育中引进拳种模式，一方面可采用灵活机动的形式聘请艺高德重的民间拳师进入高校执教，另一方面是国家武术主管部门定期对武术专业技能教师进行培训，一开始参与人群可以是专业体育院校的武术教师，逐渐扩展至综合性大学的武术专业技能教师。截至目前为止，国家武术研究院已经举办6届“全国武术专业青年骨干教师高级技术研修班”，每届都会聘请4~6名不同拳种流派的代表性传承人对来自全国各地的武术专业技能教师进行培训。笔者曾参加其中3届，认为这是提高武术专业技能教师专业素养的很好方式，应继续举办下去。建议将培训重心转移到对技能内涵的深入剖析上来，细化每一拳种招式的攻防意义解读以及与之相配套的训练模式；探索新的结业考核形式（如除演练套路外，附加评委对技能内涵的抽点提问环节），以倒逼培训重心的转移，使之符合“高级技术研修班”的培训定位。

3 结语

武术专业技能教育是培养武术专业人才的核心构件。改革武术专业技能教育的理论和实践，首先要从根源上打破专项对专业教育的框限，释放其制度能量。综合走访调研、实践探索和文献研究的结果，提出“调整师资分组、改变学生分班、改革课程设置、创新教学模式”等跨越武术专业人才培养技能教育改革制度屏障的具体路径。武术专业技能教育所培养人才的质量，深远地影响着武术今后的发展。所以，武术专业人才培养技能教育改革研究，亟需引发更多关注，进行更加细致的探索。