关于单元统整理念下三上阅读预测教学的探索

华玲玲

(浙江省杭州市萧山区衙前镇第二小学 浙江 杭州 311200)

部编本三上教材第四单元为阅读策略单元，是本套教材首次以阅读策略为主线组织的单元内容，旨在引导学生学习并掌握基本的阅读策略，形成运用阅读策略的意识，成为积极的阅读者。

1.阅读策略单元教学应该在单元统整理念下进行

笔者认为阅读策略单元的教学，应该在单元统整理念下进行。在教学之前，笔者对这一单元的教材内容和相关作业进行了梳理，我们不难发现，本单元学习要素的安排，具有较明显的层次性和阶梯性，这将非常有利于学生循序渐进地学习预测。

梳理后，笔者发现：本阅读策略单元的学习安排，遵循了从“学习预测”到“运用预测”，再到“交流预测的意义”，从而“拓展延伸”这一规律。在单元统整理念下，阅读预测层层深入：“边阅读边预测——预测要有根据——可以根据实际不断修正自己的预测——大胆预测故事结局”。

从课堂作业本和课时特训的配套练习看，要求也大致曾双轨螺旋式逐步上升。从预测角度：“简单的预测情节——预测需有依据——预测多种不同的结局——根据标准评价”。从修正的角度：“能认识到自己的预测与实际故事可能会不一致——可以有依据地修正自己的预测——尝试挑战续编与众不同的结局”。所以，从教材和配套作业的角度看，内容较为夯实，编者确实煞费苦心，教学者也要有这样的全局观，一课一得，一课一增量。

2.预测单元学习中暴露的几点问题

2.1 被错认了的预测

2.1.1 预测≠记录读过内容的感受。有些同学在写预测的时候，写下的是自己阅读前半部分故事内容的感受，这可以说是一种阅读批注，批注在四年级上册将会有一个专门的单元学习。三年级的孩子在阅读中已经会有自己简单的感受，当看到老屋说：“再见！好了，我到了倒下的时候了！”他们在猜测处写下：“老屋很善良，很乐于助人！”显然，这不是预测的内容，而是对之前看过内容的感受。

2.1.2 预测≠指向当前内容的提问。许多同学在第一次预测时，很容易将预测与对当前内容的提问混淆了。比如在做课堂作业本《兔子的名片》时，就有同学猜想：“为什么兔子对狐狸说要对她笑三笑，要笑得讨她喜欢？”这正是对当前内容的提问，而并非是猜想。当说到兔子最怕遇见大象的时候，又有同学猜测：“兔子害怕大象，大象来了怎么办呢？”孩子们的提问本没有问题，但是这并不预测。

故事内容和预测这层关系，对于第一次接触预测的孩子而言，还是有些理不清。预测方向应该是指向未来，而并非是指向已阅读部分。预测的内容是未知的，是值得期待的，是充满想象的。

2.2 无效的预测

2.2.1 句句猜测+句句肯定。这种猜测的举例特别短，孩子看着前一句猜测后一句，本子上密密麻麻的猜测，看起来态度很端正，实则是无效的。每一个“肯定”的背后不是真正意义上的猜测，而只是简单地把后半句的内容抄到了旁边，这样的预测失去了阅读预测的价值与意义。

2.2.2 随意发挥+没有依据。预测没有依据，好似警察没有了证据。没有根据地胡乱预测，违背了阅读预测的初衷。孩子们天马行空地写一通，乍一看，好似展现了孩子的想象力，其实不然。想象力的培养根植于实际，需要有联系点，这个联系点就是依据。预测有了依据，才能更好地触发孩子的想象力。不得不说，孩子们对预测单元的学习热情是高的，但是这并不意味着让他们脚踩西瓜皮，毫无依据地预测。

预测缺乏依据的原因一方面是孩子们不会细读课文，观察图文内容；另一方面是他们没有关联前后内容的意识，逻辑思维能力较弱。同时，他们还不懂得如何更好地结合他们的生活实际来说一说。

2.2.3 虚假预测+错当依据。还有部分孩子的预测，看起来关乎的是未来可能会发生什么事，但是其依据却是来自于课文后面的内容，这是显而易见的假预测。他们一般会先看看结局，再回过来写预测，这显然违背了预测初衷。例如《总也倒不了的老屋》一课，有的孩子预测老屋倒不了的根据是“因为母鸡要在老屋这里孵小鸡”，有的甚至还注明了“二十一天”，这显然是看过了后面的故事内容，再写下的预测。

3.预测单元教学的几点建议

学习预测这一阅读策略，先得唤醒预测的意识，将非常有利于学生语文素养的提高。针对以上作业中暴露出的问题，笔者认为在预测单元的教学中要多注意以下几个方面：

3.1 明确“预测”的指向。“预测”的指向非常重要，在教学中应该让孩子们先了解这个词的含义。“预”即是“预先”，“测”便是猜测。顾名思义，预测应该是源于对下文内容的好奇，顺着故事的情节，向下预测，指向未来，这是阅读预测走的第一步，否则将南辕北辙。

3.1.1 关注文前提示。《13.胡萝卜先生的长胡子》和《14.小狗学叫》文前都有学习提示，13课之前引导一边读一边预测后面的故事，初步运用预测的方法。14课之前引导预测后面发生的故事，进而预测结局。这样的引导无疑为孩子点亮了一盏灯。我们不难发现，13课的引导还是情节单线条的，14课便有了增量，引导结局可以是多种的，方向都指向未来，思维更为扩散。

3.1.2 关注课中问题导向。第12课课堂作业本《兔子名片》虽没有明确规定预测的要求，但是笔者猜想，第一篇课文让孩子们不带负担地进行初步预测，正是为了了解学生的阅读预测水平的起点。在课堂作业本第13课的《捉迷藏》中，为了引导学生阅读预测时指向未来，每一个预测横线前都设置了问题，这些问题都是引导孩子将预测指向未来的。借助问题导向，孩子们更清楚自己可以从哪些方面进行预测，方向性更为明确。

3.1.3 关注课后习题建议。14课的课后习题明确指向预测的结局，说说理由便是要说清楚根据。同时增加了听老师读故事结局，看看和自己预测的是否相同。在课后作业部分，也由13课的只根据题目猜猜，拓展至选一本同学不熟悉的书，让同学猜猜后面可能会发生什么。这些课后习题的建议，也为预测提供了明确的方向。

3.2 落实“预测”的依据。为了让预测更为精准，无论课文中还是作业中都会有一些提示，如“边读边预测，根据生活经验猜测”“请预测故事的结局，并说说理由”等，最后还会提出印证，如“边阅读边预测，不断修正自己的想法”“听老师读故事结局，看看和自己预测的是否相同。”笔者认为预测必须要有依有据，扎根内容。预测亦有章法，我们可以从以下几个方面进行：

3.2.1 联系生活实际或读过的故事。联系生活实际可以让阅读预测更接地气，联系读过的故事书可以让孩子们“以情节解读情节”，发现故事的共性，激发阅读的期待。课时特训中的几篇课外都特别强调了“根据生活需要或故事的内容进行预测”。这两种阅读方法在阅读中是很常用的，结合“生活经验+阅读积累”，孩子们“一边读一边预测”，其乐无穷。

3.2.2 根据文章题目推测。在《总也倒不了的老屋》和《胡萝卜先生的长胡子》这两个题目里，都蕴含着丰富的猜测依据，比如“总也倒不了”“长胡子”。在第13课的课后练习中，提议孩子们选择一本同伴不熟悉的书，让他们从不同角度看看，并写下自己的感受。同时，还出现了很多的题目，旨在锻炼孩子们通过文章题目预测故事情节的本领。

3.2.3 根据插图推测。无论是蜘蛛在老房子里织网，还是胡萝卜先生拥有的那条长长的胡子，都给我们很大的启发。在阅读带图片的故事时，图中的语言不一定用文字表达出来，但是我们可以根据插图，结合文字进行推测，很多想法就会喷涌而出。配套练习中的《母鸡萝丝去散步》源于一个绘本故事，看过这本绘本故事的会发现，在这个故事里几乎没有多少文字，但是根据插图，细细推想，就会发现故事情节的走向。

3.2.4 根据内容中的线索推测。根据内容中的线索推测内容较为宽泛，但是主线索非常明确。在故事线索推动情节发展的同时，一般是将一切人物的动作、语言、神情，环境的描写都可以为预测提供线索。在阅读时，要善于寻找线索，并且边阅读边猜测边印证。

当预测与实际不一致时，需要修正自己的预测，关于这一点，这个单元中对孩子们的要求也是螺旋上升的，比如一开始只是“能发现预测与实际不一致时”，到后来可以“学着修正自己的想法，接着猜测”，最后提出了“可以续编不同的结局”。这便是尝试从多角度预测结局，思维辐射性更强了。之后的习题中还提出了“编个与众不同的结局”，这显然对结局的质量提出了更高的要求，需要对各种结局都有所思考，最后确定一个较为与众不同的，吸引人的，有特色的结局。

3.3 将预测运用于课外阅读

3.3.1 关注细节，抓依据。三年级学生阅读大部头文学作品时，可以不用字字细读，但是该关注的细节还是得慢下来阅读，在阅读中找依据，进而印证，未尝不是一件有趣的事。

3.3.2 顺着情节，不断修正。阅读课外文学作品的时候，内容更长，情节更为曲折，孩子们需要顺着情节，运用各种预测方法预测，善于发现自己的预测和内容不一致的地方，进行及时调整。再以小周同学读的《窗边的小豆豆》为例，他一开始认为小豆豆因为丢了钱包，把厕所弄得一团糟，一定会被批评。可是，随着情节的进展，他发现小林校长竟然没有批评她，而是让她把挖起来的东西，再放回去就好。这时，他及时修正了自己的想法，觉得小豆豆会因此更喜欢巴学园。

3.3.3 印证结局，对比发现。学生应该在课外实践中，不断运用学到的预测办法，不看下文，边读边在脑海中续编故事，不断修正。最后还可以自己续编一个故事结尾，最后印证结局是否和自己想的一致，如果不一致，还可以比一比，觉得哪个结局更有意思。有一位孩子在阅读《木偶奇遇记》，他对木偶将要遇到的事进行了较为充分地猜测，续编的故事也挺有意思。这样的阅读，孩子们更有兴趣了，也更有意思了。

最后，笔者发现了，阅读策略单元的安排这样系统性的学习，确实有利于学生阅读预测水平的提高，他们在阅读拓展性故事类作品时的兴致更高了。但是，值得思考的是，如果预测处处留痕，势必会中断孩子的阅读思路，在大部头书本阅读时，是否可以结合书面预测+口头预测的方式，让阅读体验更为流畅。