基于“学”视角 重构数学深度学习

⦿赵志华

基于“学”视角，就是将教学思路扎根于深度学习，深刻研究教材与教法，重构数学课堂教学新秩序。通过深度学习的方法创新，能够在充分调动学生学习积极性、主动性的前提下进行持续一定时间的有效的数学学习，有效促进学生的数学成绩提高。

一、尊重真实想法，深度提问

基于“学”视角，首先要尊重学生的真实想法，只有让学生说出自己的真实想法，才能够了解学生真实的知识掌握情况，发现学生真正的知识漏洞，在尊重学生真实想法的情况下进行提问，才能有效实现深度提问。

如在“大数认识”这一节中，学生初次接触万级以上的数字单位，容易发生理解性的困难，但学生往往由于紧张、惧怕等情绪，在课堂教学的过程中无法表达出自己的真实想法，此时教师就要尊重学生的真实情况，让学生说出自己的真实想法。教师首先询问学生：“我们知道生活中常用的数位是个、十、百、千，那么更大的数位是多少有同学知道吗？”学生此时就会开始思考，已经知道“万”这一单位的同学就会正确回答出答案，此时教师仔细观察班内同学的回答情况，根据同学回答的情况判断学生真实的掌握水平，当教师发现许多学生无法说出“万”这一单位时，就需要进行万级单位的讲解。在讲解完本节课基础后，教师继续讲述：“那么由千到万之后，我们就来到了万这一级单位，在这一级单位中，十个万叫作十万，一百个万叫作百万，而十个一百万就变成了一千万，这就是万级单位。”教师紧接着提问学生：“一千万是多少个十万？”这就是在验证学生对于刚刚知识的真实掌握情况，此时学生就会开始思考，通过刚刚的规律得出一千万是一百个十万的答案，此时教师再观察学生的回答情况，了解学生是否真是理解了这一数量关系，之后再进行下一步教学。这就完成了本节课的深度提问。

通过这样的尊重学生真实想法下的深度提问，能够及时发现学生学习过程中存在的困难，教师针对这些困难进行专项教学，就可以将学生存在的困难逐个击破，促进学生的深度学习。

二、亲历猜想验证，深度探究

深度探究是进行深度学习的基础要求，在这一环节中，教师不能仅让学生对课本知识点浅尝辄止，而应当带领学生进行数学知识点、题目的亲身经历，在学生的自主体验下进行猜想验证，从而完成深度探究。

如在“平行四边形和梯形”这一节中，学生要学习到与平行四边形、梯形有关的基本知识，教师首先要为学生讲述平行的概念——在一个平面内不相交的两条直线叫作平行线，紧接着告诉学生平行四边形就是两组对边分别平行的四边形。此时教师在黑板上画出几个图形，其中一个两组对边分别平行，其中一个是长方形，而另外一个只有一组对边平行，此时教师就向学生提问：“我们黑板上的哪个图形是平行四边形，请大家将它们画在自己的本子上，进行猜想验证。”此时学生将三个图形画在自己的本子上后，就开始了自己的猜想，学生首先观察第一个图形，发现两组对边都平行，因而确定了这是平行四边形，而对于长方形学生发现虽然分别平行却不敢定义成平行四边形，而对于第三个图形则可以排除。此时学生完成猜想后，教师就可以进行问题解答。

通过这样的猜想过程，学生的思维被有效带入进具体问题，在问题中利用已有的知识进行深度的探究，这不仅完成了对某一模块知识的深度学习，还促进了学生推理判断能力的提高。

三、抽取本质规律，深度理解

进行深度学习，就要拨开知识的表层外衣，深度挖掘抽取出数学知识的最本质规律，然后进行深度理解。通过这种深度理解，学生对知识的本质面貌有了把握，实现了对数学知识的有效吸收。

如在“条形统计图”这一节中，学生要学习到统计的相关知识，此时教师就可以将统计图的本质规律和原理在教学中教给学生，让其深度理解数学统计知识。教师首先拿课本上一个月的天气状况举例，告诉学生：“现在大家数一下每一种天气在这一个月中出现的天数。”待学生统计完毕后，教师在黑板上画出一个用于绘制条形统计图的表格。然后将学生的统计答案按照类别绘制在图上，在横坐标中标注天气类型，在纵坐标中标注天数，教师完成绘制后询问学生：“教师绘制出的图形是什么形状？”学生此时就会回答：“长方形。”教师此时就向学生讲述：“是的，我们也可以把长方形称作条形，这种统计图的类型就是条形统计图，大家看这种统计图是不是能够很好地体现不同天气类型的多少？”在学生思考过后教师继续补充：“这种统计图的本质就是反映了不同类别之间的数量关系。”此时学生就了解了条形统计图的本质内涵。

通过这种抽象本质规律的方式，能够以较为直观的方式为学生展现抽象的原理定理，便于学生的知识理解、吸收和转化。

基于“学”的视角可以有效促进学生进行数学深度学习。未来期待有更多学者针对这一视角展开更加深入细致的研究，探索出更加有效且可行的教学方法，促进学生的数学深度学习。