创新阅读教学形式 搭建读写结合平台——基于阅读教学视角探究读写结合策略的小学语文教学研究

王 敏

(江苏省新沂市钟吾嶂苍小学 江苏 新沂 221400)

读写结合，并不是简单的将阅读与写作拼凑或叠加到一起，构建“1+1”的教学模式，而是通过二者之间的有机整合，实现读写相促，达到“1+1>2”的教学效果。这就要求教师加强教学研究与探索，寻找恰当的时机、恰当的途径与恰当的方法，挖掘读与写的内在联系，促进读与写的深度融合，构建“1+1>2”的读写结合教学模式。基于此，在本文中，笔者从小学语文阅读教学的视角，尝试通过“适当留白”、“文本细读”、“佳句重构”、“读而后思”、“学而后评”等途径，以“续扩改”、“临摹写”、“组合写”、“读后感”、“写评论”等方式，对于阅读教学进行巧妙设计与优化创新，从而在阅读教学中寻找契机与平台，实现读与写的彼此促进和相互融合，使学生在读写结合的过程中，强化语文学习，实现全面发展。

1.适当留白，以“续扩改”的方式实现读写结合

阅读的过程，是形成个人观点和体验的过程。由于每个人的生活经历和思想观念不同，因此，面对相同文本的时候，形成的观点和体验也不尽相同。在新时期的小学语文阅读教学中，教师应该尊重学生在阅读中的个性化感受，允许，甚至鼓励他们对于课文产生不同的见解与看法。这就意味着，教师在阅读教学中应用运用“留白”的艺术，给予学生独立思考与自由想象的空间。同时，教师还可以鼓励学生进行以下写作活动，将思考与想象的结果表达出来，使学生通过写作的方式，表达阅读感受、深化阅读体验：首先，续写。教师可以鼓励学生对于课文进行续写，根据自己的想象，使课文内容得以延续与发展；其次，扩写。教师可以鼓励学生对于课文进行扩写，根据自己的联想，使课文内容变得更丰富、情节变得更生动；最后，改写。教师可以鼓励学生对于课文进行改写，使学生根据自己对于课文的理解与期待，赋予课文不同的走向与结局。

例如，在统编人教版三年级上册《总也倒不了的老屋》这篇课文中，“老屋”说过好几次“再见，好了，我到了倒下的时候了！”这句话，但是它都没有倒下。恰恰是这句话，将整个童话划分成了若干场景与段落，也恰恰是这句话，体现出了“老屋”甘于奉献的高尚品格。在阅读教学中，如果教师直接向学生阐述这句话在全文中的内涵和作用，则剥夺了学生独立思考与自由想象的空间，限制了学生的学习思路。相反，教师可以让学生利用这句话开启新的故事，对课文进行续写。在续写过程中，学生会赋予“老屋”新的使命，让它帮助新的朋友解决新的问题。在这一过程中，他们自然会对“老屋”的品格有更为深入的体会，也自然能够更加深刻地理解“老屋”这句话的内涵与作用。可见，教师可以通过阅读教学中的留白，使学生开展“续扩改”等写作训练，从而实现阅读与写作的相互促进与彼此融合。

2.文本细读，以“临摹写”的方式实现读写结合

小学语文教材中的课文都是优中选优的佳作，课外的阅读材料也都是教师精挑细选的优质作品。这些作品的各个方面都有值得学生学习和借鉴的地方。然而，单纯的品评与鉴赏并不一定能让学生真正理解这些作品的精妙之处。相反，如果教师能将阅读与写作结合起来，让学生一边阅读，一边仿写，则能够起到很好的教学效果。因此，在小学语文阅读教学中，教师应该带领学生从以下几个方面进行文本细读，并鼓励学生从这些方面入手，进行“临摹式”创作：首先，基于语言的文本细读。很多文章的语言运用既准确又生动，能够对于景物、动作、心理、情感等进行十分传神的描写。针对这样的文本语言，教师应该带领学生进行细读，并让学生展开仿写；其次，基于结构的文本细读。有些文章的结构设计十分巧妙，既完整又流畅，不仅能够清楚表达时间的前后顺序，还能够明确突出文章的中心主旨。面对这样的文本结构，教师应该带领学生进行细读，并让学生展开仿写；最后，基于修辞的文本细读。很多文章的修辞运用十分恰当，使文章既有文采又有趣味。针对这样的文本修辞，教师应该带领学生进行细读，并让学生展开仿写。

例如，在统编人教版四年级下册《白鹅》这篇课文中，作者对白鹅的叫声、步态和吃相进行了惟妙惟肖的描写，充分体现了白鹅“高傲”的特点。在学习这篇课文的时候，教师可以带领学生针对课文中的神态和动作描写的词句和段落进行文本细读，使学生体会作者语言的精妙之处。在此基础上，教师可以让学生选取自己最喜欢的段落进行仿写。通过这种读写结合的方式，教师能够促进学生阅读能力和写作能力的综合发展。可见，教师可以将文本细读与仿写训练结合起来，实现读写结合教学模式的构建。

3.佳句重构，以“组合写”的方式实现读写结合

佳句摘抄，是学生记录阅读成果、积累写作素材的常见形式。然而，单纯的佳句摘抄并不算是真正意义上的读写结合，在培养学生阅读能力和写作能力中发挥的作用也有限。因此，笔者建议教师能够对于佳句摘抄这种教学方法加以改良，通过佳句重构的方式，实现读写结合。具体教学流程如下：在阅读教学中，教师要求学生将精彩的句子摘抄下来，然后，让学生按照自己的逻辑，将这些佳句进行重新整合，形成新的段落或篇章。通过这种方式，教师不仅能够使学生提高对于佳句的赏析能力，还能够帮助学生理顺语言逻辑和段落结构，提高学生的写作能力。

例如，统编人教版五年级上册《四季之美》这篇课文，用优美的笔触，描写了四季的美景。可以说，这篇课文中的每一句话都可以称为佳句，都值得被摘抄、被赏析、被铭记。然而，单纯的记忆佳句并不能真正培养学生的阅读和写作能力。那么，教师就可以鼓励学生对于佳句进行重构，使学生通过“组合写”的方式，实现读写结合。比如，有的学生从课文的四个段落中各摘抄了一句话，并通过自己的语言逻辑，将这四句话进行了整合与重构，形成了题目为“一天中最美的时刻”的新文章。在这一过程中，学生通过阅读与写作的融合，使自身文字鉴赏能力与语言逻辑能力都得到了锻炼。可见，教师可以以佳句重构为契机，在“组合写”中实现阅读教学与写作教学的融合。

4.读而后思，以“读后感”的方式实现读写结合

阅读与感悟，是密不可分的关系。无论学生在阅读过程中学会多少生字、掌握多少修辞、积累多少佳句，只要他们在阅读中没有产生感悟，那么我们都不能称之为一次成功的阅读。基于此，在小学语文阅读教学中，教师应该鼓励学生在阅读中思考，在阅读中感悟，并在阅读中写作，从而达到读写相促的效果，使学生在阅读中激发写作的灵感，在写作中深化阅读的体验。因此，读写结合视域下的小学语文阅读教学中，教师应该鼓励学生读而后思，思而后写，以“读后感”的方式实现读写结合。

例如，在统编人教版五年级上册《慈母情深》这篇课文中，作者用深沉的语言和真诚的笔触，表达了母亲对自己的慈母情怀。然而，这篇课文的写作背景距离学生的现实生活较远。随着人们文化水平的提高和物质条件的改善，已经很难见到低矮到让人压抑的厂房，很少听到有人把看书说成“看闲书”的言论，也几乎没有母亲会为了给孩子买一本书而感到为难。在这种情况下，学生在阅读的时候就很难产生共鸣。然而，时代背景虽然有“鸿沟”，慈母情怀却不随着时代的改变而改变。那么，教师可以要求学生利用课下时间，结合个人经历和现实背景，再次阅读课文，并写下自己的读后感。这样一来，学生可以通过读后感的方式，对于课文进行再读、再思、再悟，从而在读写结合中，实现阅读与写作的相互促进和融合。

5.学而后评，以“写评论”的方式实现读写结合

在传统小学语文阅读教学中，很多学生，乃至个别教师会将“写读后感”和“写评论”混为一谈。事实上，写读后感，表达的是学生在阅读之后的个人感受，强调的是对自我感悟的抒发；写评论，表达的是学生对于文章的主题、语言、结构、人物等的个人意见，强调的是对文章或作者的评价。可见，“写读后感”和“写评论”有着显著的差异。在读写结合视域下的小学语文阅读教学中，教师除了让学生写读后感，抒发自己的感想之外，还可以让学生写评论，抒发自己对于学过的文章的看法，从而使学生将阅读与写作进一步结合起来，实现读写结合教学模式的构建。

例如，在学完统编人教版六年级上册《少年闰土》这篇课文之后，教师可以让学生选取适当角度，写一篇文学评论。于是，有的学生从人物评价的视角，对于课文中“闰土”这个人物的性格和品质进行了评论；有的学生从语言评价的视角，对于本篇课文的语言特点及修辞手法进行了评论；还有的学生从文章结构的视角，对于本文的行文顺序和段落结构进行了评论。显然，无论学生选取哪种角度书写评论，都必然建立在对于课文的深度阅读与精准剖析的基础上。可见，教师可以鼓励学生在学完课文之后，给课文书写评论。通过这种方式，教师能够以“写评论”为契机，促进阅读教学与写作教学的融合，促进学生阅读能力和写作能力的发展。

总之，阅读与写作是小学语文教学中最基础的两个环节。高质量的阅读是学生高质量写作的前提，同时，高效率的写作也是学生高效率阅读的助力。因此，在本文中，笔者从阅读教学的视角，建议教师能够通过“适当留白”、“文本细读”、“佳句重构”、“读而后思”、“学而后评”等途径，以“续扩改”、“临摹写”、“组合写”、“读后感”、“写评论”等方式，促进阅读教学形式的创新，并以此为契机，搭建读写结合的平台，促进学生读写能力的协调发展。