大学语文深层互动式教学有效性研究

许子柱

(宿迁高等师范学校 江苏 宿迁 223800)

1.大学语文教学的特殊性

1.1 语言、语文与语文教学。语文究其释义而言有狭义和广义区分，广义上的语文泛指所有的“语言文字”。人是语言的人，是必须要通过听觉、视觉、感觉来达成交流的目的的，语文就是这样一个宽泛的概念，它囊括了人们交换信息的基本手段，即听觉和视觉交流中的社会通用符号维度。狭义上的语文则特指基础教育中的语文学科，它既作为其它学科得以表达的工具存在又独立的以人文性的美学层面来给出自身。

语言作为民族的重要特征之一是具有鲜明的特殊性质的，即各个民族和地域独立地创造出自身特有的符号编码式的声音或图像指令，尽管它们依然具有着声音为壳、涵义为质的一般性共通之处。此时结构在语言内部的语文起到了至关重要的作用：一方面广义上的语文要为民族和社会的文化生活做出地基式的填充；另一方面狭义上的语文则作为语言甚至是民族性的再生产中的关键节点来推动整个教育界的发展的。可见，在人类社会发展中，狭义的语文教学不仅可以催生广义语言文化的繁荣亦可促进国家民族教育体系的专业化。

由此我们得出语文教学的重要性，它是工具性和人文性的高度统一，对个人而言语文教学帮助小我融入社会，体验民族、语言之美，更重要的是对听、说、读、写、编等语言文字的解读为广阔的未曾认知的世界开启了一扇窗，透过语文学习，学术的前路就清晰了。学生如果缺乏基本的语文素养，文字表达能力有欠缺，那么面对任何学术问题，甚至都无法通顺表达出来，就如同在一片模糊中探索，始终无法确定。如陈垣先生所言：“不能教国文，如何教历史？国文不通的人，如何能读史书？”

对国家而言语文教学更是中华文化得以发扬的重要着力点，国文汉字的抑扬顿挫、竖钩撇捺在外形式上就具有着独特的美学价值，从发音和图示形态上来说，汉语较其他语言更为圆润、方正、规整，这一点和中华文化中的包容、贯通、规矩是同符合契的。语文中的诗文、古文中亦有平仄区别、浓缩语句的讲究，依然是中华文化宽以待人、严于律己的生动展现。我们国家的语文教学基本就等同于国语汉语教学，它是有着民族气质的，是国家与文化传承中的必要手段和特殊载体。

1.2 大学语文教学及其特殊性。大学语文教学的特殊性在于它的专业化，包括课程的专业化和教师的专业化，这是由大学的性质和学生、教师的素养所决定的。

大学语文教学不同于一般初、中级教育，首先从学生认知水平而言，大学生的思维要更加成熟一些，并且是经过一定的语言文化训练有基本的语文素养的，便不应该再以应试考试的一套教学规则或上课套路来约束他们，而是要以激发和培养大学生对于语文的兴趣——对民族语言、文学、文化的兴趣为大学语文教学的首要出发点，尤其注意要将从前于应试教育中可能已经丧失了的学习兴趣重新调动起来，让学生体味语文之美，人文之美，培养其对民族语言文化的亲近感、自豪感。

于是，在教学内容方面，大学语文也不应停留在中学水平，因此语文教材选文应该是兼具思想深度、哲学反思的和感性审美的，并且为了培养学生广阔的文化视野，理解各民族的文化精髓，选文也要从不同国家、不同时代、不同文化背景下的经典作品中挑选。要将生活纳入语文学习的范围，从生活实践中感受语言的魅力，培养对生活时事的认真态度，要将语文活动和本专业的学习结合起来，并联系生活。

要充分发挥大学语文在培养人才方面的作用，就不仅要求大学语文教学课程的专业化，大学语文教师也必须要专业化、学者化。

教师的专业化、学者化就是指从事大学语言文学教育的教师是要达到专业的水准的，这不仅要求他们具有较高的语文素养——是文学类有关专业领域的专家或学者，能够以专业的眼光审视文学作品；还要求他们有同学生共情的能力，理解学生的疑惑并能够深入浅出地剖析材料。20世纪前期大学语文就有名师从教的优良传统，如沈尹默、闻一多、朱自清、沈从文等，新时期的北大、华东师大等高校保持了这一优良传统。

2.深层互动式教学背后的建构主义教学模式

2.1 传统的结构化的语文教学。传统的结构化的语文教学讲求引导学生在一个范式结构下去理解文章，这是当今大部分学校采取的教学方式，拿文学赏析教学手段来举例，教师一般采取从局部入手的方式，通过对文章某个能够引起思考的点先行考察和加以解释来让学生逐步产生好奇心理和思考意识，在此基础上扩展至对全局的把控和对中心思想的掌握。

就拿对古文的赏析来说，若要对《大学语文》教材中的《前赤壁赋》进行文学评析，在传统的结构化的语文教学中，教师一般就会挑几个点先入为主。例如在文章的第三段中，诗人望着眼前的山川险胜、江水潺潺问道：“此非孟德之困于周郎者乎？”。于是教师在此向学生抛出两个用于引导思考性质的问题：“苏轼何故如此发问呢？他又如何以曹操自比呢？”由此向下展开介绍苏轼做《赤壁赋》时的遭遇和时代背景，接着沿诗人的行文追述起来：曹操当年破荆州、迫使刘琮投降时，曹军浩浩荡荡自江陵沿江而下，“舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗”可谓一世之雄，“而今安在哉？”曹操这类英雄人物，也只是显赫一时，何况是诗人自己呢。这便解答了先前的疑惑，苏轼写《赤壁赋》时处于正被贬谪黄州期间，他因写《湖州谢上表》，遭御史诬陷“诽谤朝廷”，被捕入狱，史称“乌台诗案”，几经周折和悲惨折磨后才得到释放，被贬至黄州过着半监管式的生活，曾经春风得意如今却沦落至此这不就如那一世英雄的曹孟德？于是按照预先的上课节奏，教师便将要想赏析文章就要了解其历史背景的隐性规定传达给了学生，在接连多次的此番教学套路之后，整个文章就被结构化了，如同俄罗斯方块式的堆叠成一个大的用来赏析的功利性明确的框架，此后学生在面对一个文章时便自然而然的将这种范式架构先于阅读地套用在文章上，将赏析文章明确地区分为历史背景、人物生平、情感抒发、技法展露等诸多方面。

可以理解的，这是偏向结构主义的教学方式，就像中国的一句谚语所说：授人鱼不如授人以渔。在上文情境下结构主义的范式框架便是这个“渔”，它是有其价值所在的，并且是为人的理性范畴所把握的。但是，它又是纯理性、机械化的东西，所以就必定对于人的感性直观带来压抑，我们说“渔”的确很好，但不是每个人都想要“渔”，在读苏轼时，若只带着将其结构化的目标，那么是否是丧失了某种深刻的、直观的审美体验呢？换言之，我们如何感受苏轼的行文之美呢？

2.2 建构主义课堂革新与深层交互“产婆术”。传统的结构化的语文教学是要进行革新的，革新的重点便是“教师”，我们可以看到，在传统的结构化的语文教学课堂中，教师扮演着无所不知的大他者形象，学生需要教师的引导才能建构起一个普遍的早已被规定好的艺术评价体系，而在革新后的教学课程中，教师的权力被消解了，教师不再无所不知，而应是一无所知，是仅作为思维的引导者和材料的提供者存在的，就如同苏格拉底的“产婆术”一般，通过学生与学生之间或学生与老师之间的“深层交互”，学生认识到面对繁多的问题，并没有一个终极的作为正误裁决者的教师存在，教师同自己一样，也是这大千世界和历史长河中的小小学徒，因此他便会主动地、放松地去自己探索和理解，并自己建构起自身独有的审美范畴和价值体系。

在建构主义的新课堂上，深层交互的“产婆术”是真正关键性的着力点，依然是苏轼的《赤壁赋》，教师依然要做备课，需要更为认真和巧妙地设计课堂思路和大量的相关资料。在课堂中，教师提出引导式的问题，例如：“苏轼于末尾感叹生命短暂、托遗响于悲风，传达了他怎样的人生观？”引起学生的思考和交互，其后便深入展开“苏轼的虚无主义思想和消极观念中具有怎样的悲剧美学价值呢？”学生又探究起诗人如何羡长江之无穷，又希望与神仙相交，与明月同在起来。这“深层交互”“产婆术”的基本要领在于，教师不会给出一个完满的答案，他要不断的追问、提供资料、再追问，学生面对问题所做的则是反思、回答、再反思，以此促进知识与能力的渐长、观念与哲思的完善以及审美与创造的升华。

在这里建构化的深层交互新课堂同传统的结构化的语文教学课堂的一大风貌不同就体现出来了：在传统结构化的旧课堂中，学生畏惧发言，究其根本原因是教师掌握着绝对的知识判决权，一节课上，教师所阐述的观点就是本节课所有问题的正确答案，因此未掌握答案者或答案不同者是心惊肉跳的，因为他们可能会遭到否定。而在建构化的深层交互新课堂中，教师的观点不再是本节课上的完全的“绝对正确”，甚至教师不再轻易显露自身的观点，学生看待老师，就如同看待一个知识丰富的朋友而非无所不知的大法官，因此在这种教学模式下，会有学术争论的发生，但是是相互促进的学术争论，而非旧课堂的死气沉沉，效率低下。

3.大学语文深层互动式教学的有效性

最后我们要探讨在被现代性笼罩的今天，大学语文深层互动式教学应该如何行之有效。

首先，深层式互动式教学是可以适应大学语文教学的特殊性的，对于专业化——包括课程的专业化和教师的专业化要求建构式深层互动式教学是完全能够达到的，仰仗上文，它比传统结构化课堂更能够启迪学生的心灵、催生学生的学习主动性，并且，在此之外，它要求教师更具备专业的素养和广袤的知识水平以应对如此集思广益的课堂需求。可以说大学语文所要求的教师专业水平和要达成的教学目的是深层互动式教学完全可以胜任和担当的。

其次，不同于古希腊式的“产婆术”学习环境，尽管当今大学课堂是规模巨大的、经常是一个老师对几百个学生式的公开课，但是并不影响深层互动式教学的发挥，因为科技的进步意味着课堂并不仅仅局限于传统意义上的一间小屋里了，现在有着手机群聊的存在，一个课堂的空间和时间都被拉长了，无论何时何地都能够有机会去交流彼此的看法，甚至学生之间也会组成独立的学习小组和语文赏析社团，课堂与课外的区别已经不再如从前一样相隔鸿沟了。教师在这里扮演的角色也不再同传统建构式的语文教学要求相匹配了，他们不再高高在上，令学生触不可及，如今他们也要参与到学生们的交互中去，这是双向获利的交互，学生从教师那里获得丰富的经验性知识和广泛的历史材料，以此来充沛自己的知识水平和见识；教师则亦可以在学生那多样的、未经雕琢的感性天才闪现中获得思维深度的探索和新颖逻辑的显现。

最后，要知道深层互动式教学的真正核心在于后现代去中心化的思想，传统的教师中心是要被消解的，取而代之的是没有一个确切的中心命题、中心律法或者绝对学术权威的存在，亦或是说所有人——处在这大学语文教学内的所有人——无论是学生还是教师，都是学习的主体，都是学术专业化建构中的中心命题。