例谈高中英语课堂提问的不足与对策

【摘 要】提问是课堂教学中教师常用的教学手段，也是培养学生核心素养的重要途径。忽视教学背景、限制学生想象范畴、问题之间缺乏逻辑、预设未能体现学生的主体地位等都是高中英语课堂教师提问时常见的失误。文章以实际教学片段为例分析了几种提问方式的不足之处，并给出了相应的解决策略，以期帮助教师优化课堂教学，提出更科学有效的课堂提问。

【关键词】高中英语;课堂提问;提问策略

【作者简介】王彦鹏，一级教师，南京市江宁区教学骨干，南京市江宁区教育系统教学先进个人，荣获“南京市五一创新能手”称号，主要研究方向为高中英语教学。

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，普通高中英语课程的具体目标是培养和发展学生在接受高中英语教育后应具备的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等学科核心素养[1]。那么，英语教学应该如何把上述目标落到实处？核心素养要落地，学习方式必须有所改变，从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，其中间的桥梁便是“问题化学习”[2]。

“问题化学习”在教学中的具体表现就是课堂提问。课堂提问是学科核心素养落地的重要教学活动[3]。在英语课堂教学中，不管教学任务如何设置，教学活动如何创设，其实质还是对问题的设计。如果课堂问题不能很好地关注学生的已有认知和问题的序列与层次，只是孤立地、局部地“你问我答”，这样的课堂缺乏有效性和科学性，课堂教學效果也会大打折扣，更不会促进学生语言及思维的发展，难以使英语学科核心素养真正落地。

二、高中英语课堂提问中存在的不足及对策

课堂提问一直是英语课堂研究的焦点之一。提问时，教师应基于教学内容和学情，设计出逻辑清晰、指向明确、相互关联的问题，引导学生深入领悟语篇的主题思想，在师生或生生的互动中促进学生学科核心素养的发展。笔者在长期的课堂观察、课后访谈和教学反思中发现，虽然许多英语教师具有培养学生学科核心素养的意识，在课堂教学中也会主动设计与学生语言或思维相关联的问题，但仍然存在一些如忽视背景知识、问题之间缺乏关联、反馈语不当、高阶思维理解有误、偏离语篇主题等问题。下面结合高中英语课堂提问的一些教学片段，分析其产生的原因并提出相应的改进建议，以提升教师课堂提问的能力，确保课堂提问的有效性和科学性。

1.忽视教学背景

导入是课堂教学的关键步骤，具有激发学生阅读动机，铺垫语言或文化知识的作用。在这个环节，教师需要联系文本的主题语境，让学生快速走进目标语篇，并在新旧知识之间架设一座桥梁。但在实际教学中，不少教师在设计导入问题时常常会忽视当时的教学背景，也就是说，教师在未考虑学生原有知识储备和生活实际的情况下便提出问题，致使学生难以回答。这样的课堂导入带来了一种紧张的教学氛围，让学生对新课的学习产生畏难情绪，失去了导入应有的意义与价值。

[教学片段1]

T：Where were you studying before you came to senior high school？

S1：I studied in ×× Middle School.

S2：I used to study in ×× Middle School.

T：Right！ But now you are a senior high school student. Can you compare your senior school life with the school life in other countries？

SS：...（学生沉默，无人回答）

【问题分析与解决对策】这段教学中，教师提出的第一个问题贴近学生生活且与文章主题紧密关联，因此学生有话可说。但之后教师为了缩短导入时间，没有考虑到大多数学生不曾有国外学习经验这一事实便提出了第二个问题，违背了学生的认知规律，不能激发学生的学习动机。在这里，教师可以把第二个问题改成“Can you compare your present high school life with your past school life such as teachers，classmates，subjects，campus and so on？ ”，让学生比较过去的初中生活和现在的高中生活，从而顺势提出本课的主题“What is the school life in other countries like？ That is what we are going to learn today.”。从这一教学片段可以看出，部分教师会忽视学生已有的语言和认知基础，过于拔高思维品质的教学目标。如果学生缺少必要的背景知识和语言支撑，即使他们有想法也难以表达，这必然会导致课堂上的冷场。因此教师的提问要尽量结合学生的生活实际，从学生身边的事情说起，从学生熟悉的话题谈起，以激活学生的原有图式，产生阅读期待。

2.限制学生想象范畴

预测是思维品质中重要的思维技能之一，可以用于课前、课中或课后等多个教学环节，以此训练学生的想象力和发散性思维。有学者认为，好的问题应该能够鼓励学生拓展思路并给出多样性的回答[4]。但事实上，许多教师提出的课堂问题以展示型的居多，封闭且有明确的答案，开放性问题或评价性问题提得较少。展示型问题虽可以帮助学生获取文本中的信息，但难以激发学生的好奇心或想象力，不利于学生思维品质的发展。

[教学片段2]

T：So what do you think the writer will tell us about the future？

S1：New technology.

S2：Different planets.

T：Just look at the pictures in the text，and guess what will be talked about？ What can you see in a picture？

S3：A flying machine.

T：Yes，you are right. The writer will tell us about a flying machine.

【问题分析与解决对策】片段2中教师提出的第一问属于开放性问题，可以激发学生对于探索未来的兴趣。但是后面“Just look at the pictures in the text”的提示却把原来无限的想象空间框住了，把本来已经展开想象的学生拉回到几张图片中，束缚了学生的想象力。当教师提出开放性问题时，不应急于提供帮助或给出答案，也不要急于做出评价，切忌直接越俎代庖。这些行为都会剥夺学生思考的时间，使学生得不到充足的感知和体验，思维无法得到训练。虽然学生预测的内容可能与文章的内容不符，但学生在后续的阅读过程中会自行检验个人预测，从而提升他们自我监控和调节的思辨技能。

3.问题之间缺乏逻辑

语篇是语言学习的主要载体，赋予语言学习主题、情景、内容和文化，并以其特有的内在逻辑、文本特征、语言组织形式和所呈现的信息，为主题意义的表达服务。但在学生探究语篇主题意义时，教师设计的问题链如果过于零散、缺乏关联或主线不清晰、逻辑性不强，则可能导致学生回答问题时思维跳跃。这不仅不利于学生对语篇内容形成整体和深入的认知，也不利于学生逻辑性思维能力的提升。

[教学片段3]

针对一篇记叙类语篇，某位教师设计了如下问题。

Q1：When and where does the story happen？

Q2：Who are the characters？

Q3：What kind of persons are the characters？

Q4：Did you find the main problem between them？

Q5：Why do you think the main characters did it？

【问题分析与解决对策】仔细观察和分析这些问题就能发现，教师设计的这些问题并无内在联系，逻辑混乱且无层次。对于前两个问题，学生在文本中很容易就能找到答案。但是從Q2（找出故事中的人物）到Q3（评价人物）缺乏足够的铺垫;Q3到Q4由评价人物的高阶问题又退回到可以直接从文中找出答案的低阶问题，没能体现问题难度的层次性，导致学生理解文本时不能逐层深入。因此，教师在设计问题时要充分考虑问题之间的内在联系，判断问题之间的逻辑关系，引导学生有序地解读语篇，分析、评价作者的写作意图和情感态度等。

4.未能体现学生的主体地位

课堂教学的主体是学生，他们在语言、思维、文化等方面都存在一定的差异，这些个体差异应该得到尊重。但在一些课堂上，教师始终把自己视为课堂信息的来源和教学过程的主导者，重视问题答案的预设而非学生的生成，未能给予学生深入思考的时间，也没能做到及时的追问，导致整个教学过程缺少学生提问、师生互问、生生互问等环节。

[教学片段4]

T：What do you want to be in the future？

S1：I want to be a teacher.

T：Thats good. But you must study hard to be a teacher. Who wants to be an astronaut？

S2：I want to be an astronaut in the future.

T：That is wonderful. I believe you will become a great astronaut like Yang Liwei.

【问题分析与解决对策】如果教师授课时总是囿于预设，对生成性的问题采取“视而不见”或“听而不闻”的态度，习惯性地把课堂的每一个环节牢牢控制在自己的手中，必然会导致课堂无趣、沉闷，更谈不上师生或生生之间思维碰撞的产生。本例中学生想要成为一名教师的回答并不是教师所预设的答案。虽然“Thats good.”的回应体现了教师一定的评价反馈意识，但“But you must study hard to be a teacher.”又摆出了教师的权威，疏远了与学生之间的关系。师生间的每一次对话都应成为培养学生思维的契机。教师需要把自己的预设悬置起来，全神贯注地倾听学生的回答，抓住学生话语中的“关键词”，及时追问，才能了解学生的真实想法。在教学片段4中，基于学生的回答，教师可以尝试追问“Why do you want to be a teacher？ If you want to be a teacher，what do you think you need to do？ If your dream came true，do you think you would receive as much respect as the astronaut Yang Liwei did？ Why or why not？ ”，或者鼓励其他学生发问，如何才能实现自己的目标。教师在课堂中应秉持“敦促思考”（pressing for thinking）的态度，如果学生的回答没有充分的证据支持，就要持续追问。

5.片面理解高阶能力的内涵

高阶能力是一种以高层次认知水平为主的综合能力，包含问题解决、决策制定、批判性思维和创造性思维[5]。高阶思维的设问注重学生的分析与推理过程，是有理有据的反思和评判，能够避免因循守旧或听信盲从。但一些教师对高阶能力的认识不足，比如将批判性思维简单等同于反对作者的观点。有的教师甚至将高阶能力一一列举，对学生提出要求，而非逐步引导，这样的认识显然是不全面的。

[教学片段5]

某位教师引领学生获取文本主要信息后，与学生展开如下讨论。

T：According to the writer，who granted the miracle in life？

S1：God granted the miracle.

T：Do you agree with the idea that God granted the miracle？

S2：No，I dont. Because there is no God in the world.

T：Good！ So，when we read an article，we should have critical thinking about the writers idea.

【问题分析与解决对策】本环节中，教师的问题脱离文章主题，仅仅以判断对错的方式评价作者的观点，这就将批判性思维能力简单等同于批判文本观点的能力，不利于学生辩证思考能力的培养。在这里，教师可以引导学生就作者的观点展开讨论，基于文本主题设计问题“The writer thanked God for granting the miracle for him. Can you accept the writers opinion？ Why or why not？ ”，让学生在自由讨论中学会尊重他人和包容他人，在学习西方文化的同时也学会尊重他国的文化。如此一来，既提升了学生的思维品质，培养了学生的文化意识，也实现了英语学科的育人价值。

6.课堂反馈语模糊

教师的反馈会直接影响学生参与互动的积极性。能从教师的反馈中得到良好的心理体验的学生，会主动参与到后续的互动中来。然而，有些教师的反馈显得不够重视或未给予学生足够的尊重，存在反馈不及时、反馈语言单一、反馈语言模糊笼统等问题，甚至存在反馈不当。这不仅会影响学生可理解性输入来源的质量，还会影响教学的有效性。

[教学片段6]

T：Can you guess what is it in the picture？ （教师出示一张图片，但遮住了部分内容）

S1：I think it is a beautiful girl.

T：Yes.Maybe you are right！ Who has different guesses？

S2：I think its a large animal.

T：Ok！ Who else？

S3：I think its an animal with a persons head.

T：Good！

【问题分析与解决对策】从表面上看，教学片段6中教师尊重了学生的回答。实际上，教师展示的图片是一条美人鱼，所以第一个学生的回答是错误的。而教师反馈中的“Yes”是对这个回答的肯定，这个反馈显然是不恰当的。紧跟着的“maybe”一词又似乎告诉学生他们的回答并非完全正确，这种模糊的反馈会让学生摸不着头脑。教师对第二和第三个学生的反馈也存在语言形式单一的问題。久而久之，学生会不再重视教师的反馈。其实，教师可以指着图片向学生提问“Do you really think its a girl？”。不管学生表示肯定或是否定，教师都可以反馈“Keep the question in mind while reading，and I am sure you will find the answer.”。这样的反馈不仅表明教师聆听了学生的发言，尊重了他们的回答，还可以让他们带着问题阅读文本以寻找答案。教师的反馈语应对学生回答的正确与否进行确认、对学生的正确回答或表现进行多元的评价、对学生语言输出提供可理解性输入。教师在评价反馈时需要持有“以人为本、立足过程、促进发展”的理念，使用表扬性、激励性、启发性和导向性的语言，避免使用单一性和机械性的语言反馈。教师的积极反馈与科学评价会帮助学生理解和思考话语的内容，提升他们综合运用语言的能力。

7.学用脱节，偏离语篇主题

读后活动属于输出性的语言活动，是对学生学习效果的检测。学生需要将探究过程中获得的语言知识、学习策略和情感态度等迁移应用到新的情境，提升其语言能力和思维能力。然而，日常的教学中普遍存在读后活动与文本主题关联性不强、可操作性不佳、学习产出效果不理想等问题。例如，有些教师在设计语言输出活动时，经常开展低层次的输出活动，让学生机械地复述语篇，或者设计一个脱离学生生活实际的语言情境，导致学生不能活用语言知识，更谈不上迁移创新主题。

[教学片段7]

某位教师在设计语言输出活动阶段设计了如下两个问题。

Q1：Can you retell the passage according to the key words on the blackboard？

Q2：Have you ever experienced a miracle in your life？ And share it with us.

【问题分析与解决对策】在教学片段7中，教师设计的第一个问题只是对课文的复述，属于低层次的思维认知;第二个问题创设的情境不够真实，并非所有学生都体验过生活的奇迹，也忽视了先前探究过程中的支架作用，致使主题偏离、学用脱节。其实，教师可以设计如下问题：（1）If you were the main character，how would you solve the problem？ （2） What else in our life could create a miracle except Gods help？ 英语学习应是基于情境的、真实的学习，教师需要将抽象的语言与具体的事物建立联系，引发学生的积极思考和主动表达。以上两个问题基于文本而又超越文本。第一个问题是口头表达活动，要求学生结合生活实际创造性地解决问题，以此深化和拓展对文本的理解;第二个问题要求学生关注身边事物，多加思考，最后实现语言的创作。这些问题都能够有效训练学生在新情境中迁移、运用综合思维能力，帮助学生联系实际，使主题迁移与创新成为可能。

三、结语

《普通高中英语课程标准（2017年版）》在教学实施建议中指出：教师要善于提出从理解到应用、从分析到评价等有层次的问题，引导学生的思维由低阶向高阶稳步发展[1]。课堂提问是提升学生语言水平和启发思维活动的有效方式，有助于学生英语学科核心素养的培养。当然，学生学科核心素养的发展不是一蹴而就的，需要长远规划和持续积累。在以培养学生英语学科核心素养为主题的时代潮流中，教师要认真研读英语课程标准，不断提升个人综合素养，将英语的课程目标融入日常的教学活动中，这样才有利于核心素养培养目标的逐步实现。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]段瑜金.主题意义探究下的问题推进式英语阅读教学实践 [J].中小学外语教学（中学篇），2020（7）：7-12.

[3]吴宏.指向学科核心素养的课堂提问设计与评价 [J].中小学教师培训，2020（1）：35-39.

[4]UR P. A course in language teaching：Practice and Theory[M]. Oxford： Cambridge University Press，2000.

[5]钟志贤.教学设计的宗旨：促进学习者高阶能力发展 [J].电化教育研究，2004（11）：13-19.

（责任编辑：周彩珍）