提升复合思维 引发深度学习

⦿王明红

义务教育语文课程标准(2011年版)指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。应当倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。

语文课堂教学的根本在于阅读，而阅读的核心任务在于让学生深切领会、灵活运用祖国的语言文字。在阅读的过程中，师生则应是共生互学的共同体；语文老师则真正成为一个“教人学语文的人”。真语文应该是语文课堂教学中让学生的学习不再仅仅停留在浅层学习，应当要听到学生在拔节的声音，应力求在核心素养的引领下，将学生思维能力真正得以提升，而深度学习是其中一条切实可行的路径。

而小学生的语文学习思维的特点，无论是从主体还是客体来看，都明显或潜隐地表现为复合或称耦合的状态，单一线形的少，复合立体的多，因此，基于语文这门学科的独特性，在进行学科教学时，应当将发展学生的具体形象思维、抽象逻辑思维等多种思维放在首位，引发学生进行深度学习，从而催生复合思维型语文教学的新格局和新常态。

一、深度学习才是“真”学习

唐代文学家韩愈《师说》中写道：“师者，所以传道授业解惑也。”而今，作为教师，“教”绝不是单一地传递知识，学生的学也绝不是知其然不知其所以然的浅层学习，而应当是“深度学习”。

黎加厚教授认为，深度学习时将理解学习作为基础，批判地学习新的思想和事实，并将它们融入已有的认知结构中，并且在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。郭华教授认为，深度学习是指在教师的引领下，学生围绕某些具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。

对此，我认为，深度学习应是在教师的引领下，学生由高质量的问题驱动，浸润在有意义的学习活动中，积极建立新旧经验的联系，深入思考，并获得自我成长的过程。在此过程中，学生的思维应当不是简单的线性思维，而是有多种思维参与的复合思维。经过教师的引领，以及学生的主动探究，从而大大提升思维的广度和深度，使思维能力得以训练和发展。

二、学用结合 延展思维的广阔性

我国台湾地区教育界流行一句话，叫“不要给学生背不动的书包，要给学生带得走的能力”。在教学过程中，应当让学生“在游泳中学游泳”，学用结合，在应用中掌握知识、融通知识、形成能力，才能做到真正有效的学习。俗话说得好，看一遍不如听一遍，听一遍不如说一遍，说一遍不如做一遍，做一遍不如教一遍。美国心理学家戴尔教授将应用放在塔基，正是这个原理。

《春联》一文中讲到“春联的四大特点，即字数相等，此类相当，内容相关，平仄相对”，教师没有让学生机械地记忆春联的这几个特点，而是讲了一个《神童解缙作对》的故事。在讲到“地主老财将门前竹子砍断的时候”，教师戛然而止，然后让学生猜测解缙在原对联“门对千竿竹家藏万卷书”后分别加了哪两个字？学生的答案五花八门，有加“短长”的，有加“乱整”的，有加“矮高”的，有加“绿黄”的……教师则或鼓励，或提问，或启发，或小结。

一个巧妙的问题，充分调动了学生的求胜欲，而教师的点拨和鼓励又给予的学生很大的成就感，使学生孜孜以求，乐此不疲。而在学生求知的过程中，既有直觉思维的参与，亦不乏分析思维，而且我们不难发现，学生思考的角度越来越全面，考虑得也越来越周密，解决问题的能力得到了训练。

三、有的放矢 激发思维的独创性

孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”可见学习与思考总是相伴相生、相辅相成的，思考就是深度学习的思维特征。儿童的思维过程，遵循着由浅入深、由表及里、由近及远的基本规律。怎样培养学生思维的丰富性，激发学生思维的独创性呢？毫无疑问，就是要让学生思考起来，让他们的思维爬坡。如何促进他们思考？最好的方法便是——追问。

追问是思维和认识走向丰富的助推器，它不同于一般的、蜻蜓点水式的提问，而是师生双方就某一问题作层层深入、“抽茧剥丝”式直抵事物本质的探问，就像谚语“打破砂锅问到底”一样，不达目的不罢休。

《泊船瓜洲》一文中，人们普遍认为这首诗的诗眼是“绿”，因为“春风又绿江南岸”的“绿”这个字用得特别好，写出了春天的色彩、活力和美丽，给人以无限的想象空间。很多教师教学时，也会紧扣这个“绿”字，让学生换成“到、过、吹、满”等不同的字，进而品词析句，吟诵比较，体会揣摩古人炼字之精妙。可是，这样的教学未免局限。

于是，教师就“诗眼”问题，和学生开展了一场饶有兴味的追问。首先，提问，诗眼是什么？当学生回答是“绿”时，教师第一次追问“为什么是绿”？学生纷纷作答，于是教师第二次追问“这首诗是写景诗还是抒情诗”？当有同学提到是抒情，自然就有学生提出诗眼是“还”。接着，教师第三次追问为什么？最后，自然而然地写出“靠家近——应该还”“离家久——更该还”“思乡切——不能还”，“还”牵一发而动全身，让我们看到了诗人丰富的内心世界。

教师的问题是聚焦的，是连续性的，是层层深入的，通过教师的反复追问，学生不再局限于现有的知识经验，而是开始创造性的思考问题，对文本做出了富有独特见解的认识，思维的独创性得到了很好的历练，这样的教学才有了意义。

四、对比感悟强化思维的深刻性

教学的过程亦是学生生长的过程，但生长一定是学生自己孜孜以求并乐于完成的，教师的教只是为学生提供“根部的营养”，并逐渐形成学生强大而源源不断的“自我的供给”，这才是真正的、持续的深度学习。

当“教是为了不教”成了共识，“教什么”和“如何教”便是我们教学实践的起点。有选择地教，遴选和筛滤“最有价值的知识”“最有力量”的思想，给学生留下“带得走”的东西，从而促进学生“智慧”和“精神”的和谐共生。

《匆匆》一文中，朱自清以丰富的想象力，形象地捕捉住时光逝去的踪迹，描绘了燕子、杨柳、桃花等自然万物的枯荣，暗示时光的流逝。如何让学生感悟出作者对于时间流逝的惋惜和焦虑呢？教师先是让学生直观感知“八千多日子已经从我手中溜去，像针尖上一滴水滴在大海里……没有声音，没有影子”；然后朗读体会时间的脚步“挪移、过去、过去、过去、过去、跨过、飞去、闪过”；接着让学生对比感悟，迁移表达自己的时间是怎样流逝的——“读书时，日子从书页翻动中过去”“写字时，日子在笔尖上过去”“弹琴时，日子从跳动的琴键中过去”……最后，回到文中，思考作者为什么只写“起床、吃饭、睡觉”这些看着很俗气的事情，理解作者“叹匆匆”。

学生任何学习和发展都要以良好的思维品质作为保障。而在教学过程中，发展学生的各项思维能力就显得尤为重要。感性的、具体的形象是学生学习和理解的起飞点，教师先是让学生形象感知时间的流逝，后与自己的时间流逝作比，调动学生的抽象思维。表达即是思维的外化，通过学生的言语实践，我们可以看到，直观形象思维和抽象逻辑思维在本课中都得到了很好的锻炼。这样的学习，既是深度学习，亦是学生复合思维发展的过程，更是师生共同经历的一场智慧之旅！