职业院校教师数字教学能力：研究现状、教赛分析与发展策略

2021-11-20武加霞薛栋

宁波职业技术学院学报 2021年5期

武加霞薛栋

摘要：数字教学能力是教师适应信息化时代教育变革的必备能力之一。基于国外教师数字教学能力中对教师角色、数字媒介、学生发展以及国内疫情前后对教师数字教学能力总体框架和具体要求的研究，对2010—2019年全国职业院校教师信息化教学能力比赛进行了分析，结论如下：教师数字教学能力经历了从强调数字资源与工具设计开发能力到关注信息化技术与传统教学融合的能力，再到全面考察教师教学能力和团队协作能力的变化;教师数字教学能力呈现东部高于中部，中部高于西部的现象;不同课程和专业的教师数字教学能力水平不同。为促进职业教育教师数字教学能力的发展，提出如下对策：搭建从国家到地方再到院校的多层次职业教育教师数字教学能力框架;坚持骨干教师优先发展与全员教师可持续发展的策略;基于教学规律推进数字技术与教学能力深度融合。

关键词：职业院校; 数字教学能力; 信息化教学能力比赛

中图分类号： G710 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2021）05-0069-06

“互联网+教育”提出后，教育信息化对教育现代化的支撑作用日益突出。为了更好地促进职业教育信息化水平的提高，无论是《关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见》，还是《教育信息化2.0行动计划》和《职业教育提质培优行动计划（2020—2023）》，均指出职业教育教师信息技术应用能力在推动信息技术与教育教学深度融合中的重要作用。教师信息技术应用能力的提高是职业教育教学质量的保证，应充分利用信息化培训，帮助教师树立正确的信息化教学理念、信息化教学方法，提升教师信息化教学水平。尤其是新冠疫情爆發以来，为应对疫情期间线上教学工作，教育部提出“要充分利用网络教学组织方法微课等资源，组织开展教师信息化教学线上培训，组织、指导开展网络教研，增强广大教师利用信息技术开展网络教学的意识和能力”。教师数字教学能力在教育现代化中已是教师必备能力之一，为提高教师数字教学能力，助推教育现代化，本文将以2010—2019年全国职业院校信息化教学大赛为研究对象，分析这十年内教师数字教学能力的变化历程及特点，为提升未来职业教育教师数字教学能力发展路径提供建议。

一、教师数字教学能力的已有研究

（一）国外教师数字教学能力的研究现状分析

1. 对教师数字教学能力中教师角色的研究

在已有的教师数字教学能力框架中，对教师的首要要求是要发挥学习者、设计者、促进者的角色[1]，具备对数字政策的敏感性，能够意识到数字政策与课堂的联系，并将数字政策应用到课堂教学中，还要能够参与数字政策的制定和修改。其次，要求教师从注重专业发展[2]到注重专业学习[3]的改变，更加强调教师内在学习动机对教师自身数字发展的驱动作用，要求教师既要掌握技术素养，又要能够将数字技术与自身专业结合，并能够不断地研究开发将数字技术更好地应用于专业教学的方法。再次，教师在促进学生数字学习方面先是数字素养的自我完善，强调教师对技术知识技能的掌握和信息与通信技术对于教师职业发展的促进作用，然后是管理和引导者角色的发挥，强调教师使用信息与通信技术在复杂问题上能对学生进行指导和学习环境管理[2]，再是模范示范者，强调教师知识创造者的角色，教师需要具备创新和终身学习的能力[4]，逐步适应培养学生数字内容创作和数字问题解决能力的要求[5]。

2. 对教师数字教学能力中数字媒介的研究

首先，教师数字教学能力中对数字技术、数字工具、数字资源的选择，要随着时代的发展而变化。联合国第一版教师数字能力标准中要求教师掌握Web浏览器、演示软件等[2]，第二版教师数字能力框架中要求教师会使用编辑工具、多媒体录音和制作设备[3]，第三版中要求教师掌握在线技术[4]。另外，还要根据学习者的能力、兴趣和学习需求水平进行选择，保证达到包容性和个性化的发展[5]。其次，对于数字技术、数字工具、数字资源的使用经历了从简单的运用到促进学生理念的变化。初级要求是对工具的简单运用，中级要求是引导学生利用数字工具等进行协作学习，高级要求是转变学生的学习理念。最后，运用数字技术对课堂的管理则是从最初的将数字技术简单应用到课堂中，发展到运用数字技术创建灵活的学习环境，学生可以更灵活地进行协作活动，再到最终数字学习社区的创建，教师发挥数字领导作用，将学校建成学习组织[4]，调动学生学习的积极性，使教学过程的重点从教师主导转向以学生为中心[5]。

3. 对教师数字教学能力中学生发展的研究

教师数字教学能力要关注学生数字能力的发展。学生在数字能力上的发展一般需要经历获取知识、深化知识再到创造知识的过程。获取知识强调学生会使用数字技术，深化知识强调学生能够运用学到的数字知识解决现实生活中的复杂实际问题，创造知识强调学生转换身份，发挥学生中心的地位作用，利用数字技术进行知识创新[4]。在创造知识阶段之后，对学生表现评估，利用数字技术对学生进行形成性和终结性评估，以向学生提供及时的反馈[5]。整个过程通过对学生积极、公平、个性化引导，促进他们的信息媒体素养、数字交流与合作、数字内容制作等数字能力的发展[5]，最终使学生成为被赋能的学习者、数字公民、知识的构建者、有创新意识的设计者、有计算思维的人、有效的传播者和全球合作者[1]。

（二）国内教师数字能力的研究现状分析

1. 疫情前教师数字教学能力总体框架的研究

我国教师数字教学能力的研究，伴随现代教育技术的发展，大致经历了电化教育、计算机辅助教学和教育信息化、智慧教育几个阶段[6]。但我国对教师数字教学能力框架的系统研究始于对中小学教师信息技术应用能力标准的制定，对教师应用信息技术提出了基本要求和发展性要求，研究包括技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度，五个维度主要依托教师教育教学工作和专业发展两条主线提出[7]。但是这一版《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》主要针对职后教师提出，对于职前教师，即师范生的能力标准关注不够[8]。关注师范生的信息技术能力标准，除了提出与职后教师同样的基础技术素养的标准之外，还要关注针对师范生的特殊角色而设定的从技术对教学的支持和技术对学习的支持两方面提出的能力标准。对师范生的信息化教学能力的培养，可通过课程重构[9]，或利用线上下、校内外混合式培养模式进行[10]。

2. 疫情后对教师数字教学能力的具体要求

疫情爆发以来，在线教学从更微观、更具体的方面对教师数字教学能力提出了要求。在教学观念方面，教师要充分意识到在线教学并非线下教学的简单“搬家”。疫情期间的在线教学，是以学习者为中心的教学，教师要正确认识学生的角色，处理好教与不教的关系，教师需发挥“导学”“促学”的作用，重点培养学生自主学习能力[11-12]。在教学能力方面，在线教学中应急事件的出现，对教师在线应急教学设计能力提出了要求[13];在线开放课程建设，对教师多媒体信息技术应用能力提出了要求[14]。同时，在面对疫情期间投入使用的19个教学平台多而分散的情况时，需要教师具备快速辨别并使用平台的能力[15]。因此，教师数字教学能力不仅要应用于当下，更要适应未来[16]。

综合国内外学者对教师数字教学能力的研究分析，教师角色、数字媒介及学生数字能力是教师数字教学能力发展的三要素，三要素及其纵向发展历程全面覆盖了教师应用数字技术进行数字教学的相关内容。因此，教师基于三要素随时间的纵向专业成长是教师数字教学能力形成的基础，是构成教师数字教学能力框架的主体部分。

二、2010—2019年全国职业院校信息化教学大赛教师数字教学能力基本特点分析

（一）从强调数字资源与工具设计开发能力到关注信息化技术与传统教学融合的能力，再到全面考察教师教学能力和团队合作能力的变化

通过梳理2010—2019年十年我国职业院校信息化教学大赛的比赛资料，发现国内职业教育教师数字教学能力的发展大体可以分为三个阶段：第一阶段（2010—2013年）主要考察教师数字资源与工具设计开发能力，第二阶段（2014—2017年）主要考察教师将信息化技术与传统教学融合的能力，第三階段（2018—2019年）主要考察教师全面的教学能力和团队合作能力。

第一阶段的比赛项目主要以多媒体教学软件设计与开发、网络课程开发为主。其中，多媒体教学软件设计与开发要求教师能够创新地、有效地将数字技术与课程内容结合，自主研制或者参与研制仿真实训软件等多媒体教学软件。网络课程开发要求教师能够在信息化环境下，运用数字教学知识，设计包含有课程网站内容、网站界面，具有交互性和有特色有创新的网络课程资源。这一阶段重点考察教师数字开发能力，对教师技术掌握要求较高，出现教师与他人合作完成比赛任务的现象，因此，可能部分未能真实反应教师能力。第二阶段的比赛项目主要是信息化教学设计、信息化实训教学和信息化课堂教学实施。这一阶段主要是要求教师依据信息化教学设计进行课堂教学，运用信息技术、数字资源或教学平台完成教学任务，解决教学重难点，提高课堂教学有效性和趣味性，考察教师将信息化手段落实到课堂教学和实训教学中的能力。这一阶段能力更加聚焦教师将数字资源、工具与教育教学活动设计结合在一起的能力。第三阶段的比赛项目主要是教学能力比赛，包括教学设计、课堂教学、实训教学以及教学评价反思与改进。这一阶段对教师数字教学能力的要求更全面，从数字设计、数字开发、数字实施，再到数字评估，涵盖整个教学过程，重点考察教师将数字技术与教学全面融合的能力。另外，这一阶段明确要求参赛人员以团队形式组成，由以往的个人赛转变为了团队赛，比赛内容从1-2学时增加到12学时，要求教师需以团队形式完成参赛任务，这些比赛规定都在重点考察教师的团队合作能力。

（二）教师数字能力呈现东部高于中部，中部高于西部的现象

分别对东、中、西部地区一二三等奖获奖数量进行统计分析。其中，东部包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南，中部包括山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南，西部包括四川、重庆、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古[17]。一等奖获奖情况见图1。东部地区获奖数量在23-115项之间，中部地区获奖数量在3-23项之间，西部地区获奖数量在0-17项之间。东部地区获奖数量明显高于中部地区，中部地区获奖数量高于西部地区。二等奖获奖情况见图2。东部地区获奖数量上升趋势虽有波动，但依然是东部地区始终高于中部地区，中部地区始终高于西部地区。三等奖获奖数量见图3。东、中、西部地区获奖数量呈逐年上升的趋势，依然是东部地区高于中部地区，中部地区高于西部地区。获奖数量一定程度上反映教师数字教学能力的高低，因此，通过获奖数量的变化推断出教师数字教学能力呈现东部高于中部，中部高于西部的状况。

东、中、西部地区教师数字教学能力呈现地区间逐步递减的趋势，部分原因是区域性数字校园建设差异造成教师数字教学能力的不同。2015年《职业院校数字校园规范》颁布以来，各省、市、自治区开始规划建设数字校园，在首批职业院校数字校园建设实验校名单中东部有57所，中部有27所，西部有45所[18]，第二批实验校名单中东部有59所，中部有39所，西部有52所。[19]两次实验校名单中、东部院校数量都高于中、西部。另有调查显示，东、中部地区教师在数字教育资源的使用和享有的技术服务支持等方面都高于西部教师[20]。总体而言，无论是师生比，还是图书资源的数量，以及信息化教学设备数量上东部都高于中、西部地区[21]。

（三）不同课程和专业的教师数字教学能力水平不同

2010—2019年大赛中加工制造类、电子信息类和公共基础类教师数字教学能力优于其他专业的教师。具体见图4和图5。

公共基础类课程作为所有专业的基础必修课，开课历史悠久，内容变化小，在教学内容稳定的前提下，教师有更多的时间和精力追求资源呈现形式和数字技术应用的多变性来改善教学效果。同时，公共基础课不仅在提高学生专业水平、科学文化素质上发挥重要作用，还在培养学生职业核心能力方面具有重要地位，这些都要求这类教师具备较高的数字教学能力[22]，因此，公共基础类课程教师参加信息化大赛的频次也较多。此外，电子信息类和加工制造类对应中国先进制造十大领域中的新一代信息技术产业和高档数控机床等领域的人才培养，为了提高学生信息素养，让学生适应未来智能制造、数字经济的发展形势，对教师的数字教学能力要求相对较高，因此，这两类专业的教师参赛频次较其他专业多。虽然中、高职组其他专业类教师参赛频次比加工制造类、公共基础类和电子信息类教师少，但在当前“互联网+”提出之后，教育现代化与教育信息化步伐越来越快的形势下，数字技术、数字工具、数字资源在各专业的应用已逐步展开，在未来，所有课程、专业的教师都应具备数字教学能力，这是教师发展的必然趋势。

三、提升职业院校教师数字教学能力的策略

（一）构建从国家到地方再到院校的多层次职业教育教师数字教学能力框架

教师数字教学能力框架为教师数字能力发展提供理论基础，并指导教师数字教学能力培训。目前我国已有中小学教师的信息技术应用能力标准，其中构建了中小学教师的数字教学能力框架，但并未有职业教育教师数字教学能力框架。因此，首先，在国家层面，应集合各方力量，通过实地调研制定适合我国国情和学情的职业教育教师数字教学能力框架，为各地方、各院校发展职业教育教师数字教学能力提供总的参考和指导。其次，各地方教育部门应在国家职业教育教师数字教学能力框架指导下，结合本地区行业特点、经济水平制定适合本地区的教师数字教学能力框架。通过十年大赛分析可以看出，东、中、西部地区教师数字教学能力差距较大，部分原因是经济水平和数字技术的差距，因此，东、中、西部地区应根据本地区的经济水平和拥有的数字技术、数字资源制定符合当地实际的教师数字教学能力框架。再次，各院校应在国家、地区职业教育教师数字教学能力框架的指导下，制定适合本院校各专业的教师数字教学能力框架。目前各院校的专业设置不同，通过大赛可以看出，不同专业对教师数字教学能力要求不同，比如，有的专业侧重数字技术的使用，有的专业侧重数字软件的开发，所以院校要结合自身专业设置情况合理调整教师数字教学能力框架。

（二）坚持骨干教师优先发展与全员教师可持续发展的策略

大赛中个人赛到团体赛的转变意味着未来整个教师群体发展数字教学能力是必然趋势，教师间的团队协作能力也将变得日益重要。要想实现全员数字化发展的目标，可实行参赛骨干教师优先发展，然后带动全员教师可持续发展的策略。首先，优先发展参赛骨干教师数字教学能力。参赛骨干教师作为传统教学过渡的引领者，院校应注重对他们参赛后的后续培养和激励，使之充分发挥引领作用。可围绕参赛获奖教师设立名教师数字教学能力提升工作室，借助名师效应组成教师团队，以此带动团队内所有教师数字教学能力的发展，实现所有教师数字教学能力的可持续发展。其次，双高计划专业群建设，以及“1+X”证书制度等，都对围绕专业群跨专业、跨学院发展教师团队提出了要求。因此，以各个核心专业骨干教师为主，建立跨专业、跨学院的教师团队，全员参与，共同研磨，提高本专业群所需的数字教学能力。教学内容操作则与比赛要求接轨，实行12学时或16学时的教学设计，一方面将来能够更加便利、熟练地应用到比赛中，另一方面以比赛标准打磨教学内容，有利于提高教学质量。再次，同时建立多个相同专业群的教师团队，多个骨干教师带领不同团队，实行同课异构，借助不同团队对同一教学内容的不同诠释和不同信息化手段的利用，团队间形成比赛机制，未来既可以有更充足的资源参加比赛，又能带动更多教师数字教学能力可持续发展，还可以培养教师间团队协作能力。

（三）基于教学规律推进数字技术与教学能力深度融合

全国职业院校信息化大赛的推动，以及此次疫情线上教学的开展，使得教师数字教学能力的重要性越来越突出，而大批量数字工具、平台的使用，使教师一度陷入重视数字能力的展示而忽略教学规律的漩涡中。因此，应以教学规律为基础深度融合数字技术与教学能力。首先，教师要从理念上认识到遵循教学规律是推进数字技术与教学能力融合的基础。数字技术与教学能力的融合并非是将一些数字资源简单加于传统教学中，而是要按照教学规律有目的地选择与专业、学科教学需求相符的数字技术，将数字技术系统地应用于教学中，利用数字技术重新考虑和革新教学过程。其次，教师在实践中要基于教学规律开发、使用数字资源、技术、工具。数字资源等的开发使用既要满足教学需求、学生成长规律，又要提升教学效果、教学趣味性，符合教学规律的数字技术才具有价值，才能促成“全过程数字化”和数字化形式多样性的实现。再次，教师在数字技术与教学能力融合的过程中需要明确教学能力与数字技术的主次关系。数字技术是为教学服务，数字技术辅助教学能力的發展，数字技术对教学能力发展应起到促进、提升作用，不能将二者本末倒置。

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