因文拟境，情理相生

【摘 要】文言诗文情境教学是营造“生动”课堂的重要手段。在教学中可以引导学生用经历的“生活情境”作类比，领悟经典文化的内涵;引领学生细读文本，还原场景，体悟情感，生成共鸣。还可以通过想象场景，帮助学生深入理解文本;设置学科认知情境，让学生理解这“无理”之妙，提升思维品质。

【关键词】文言诗文;情境;教学

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）71-0011-04

【作者简介】张长松，江苏省苏州实验中学（江苏苏州，215011）学术委员会主任、教师发展中心主任，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。

一般情况下，文言诗文课堂总难以“生动”。细究其因，主要是其“言之隔”，使得许多文言诗文课堂止于“言”的教学，教师往往重在传授“言”的知识。其实，积累文言词语、掌握相关用法，是语言建构与运用的重要内容，目的是在此基础上正确理解、鉴赏、传承经典的传统文化。

文言诗文除了“言之隔”易使教学重心偏移外，“时之隔”也会给教学带来困难。这也是“生动”课堂难以实现的原因之一。世易时移，情随事迁，面对冷冰冰的文字，如何让学生隔着千年百年的时光去主动触摸激情澎湃的胸膛，感受低回怅惘的无奈，领略缘事说理的绵密，赞叹纵横捭阖的气势，生成自己的个性理解，这就需要“情境引读”策略。

情境教学是通过创设一种根据教育目标优化的环境，发展学生的思维、想象、审美和情感体验的教学。教师可以通过“生活展现情境”“图画再现情境”“实物演示情境”“音乐渲染情境”“言语描述情境”等多种手段创设情境，本文撷取部分予以例说。

一、类比参悟，弄清事理因由

古人说理谈道，常常并不明确地说出来，而是描写一个场景，让你去感悟。因此教学时，教师可以以经历过的“生活情境”类比，引导学生去感悟字句背后要表达的“道”与“理”，从而进入经典文化的参悟与传承的层面。

先秦散文距今已两千多年，无论“言之隔”，还是“时之隔”，都给学生自主理解文本带来很大的障碍。《庖丁解牛》就是这样的传统经典文本。《庖丁解牛》全文以场景描写和语言描写为主，那么最后文惠君一句“吾得养生焉”的结论是如何得出的？课堂上教师如何引领学生进入“道”这个层次呢？笔者认为，文章提到的“桑林”“经首”就是弄懂这个问题的切入点。

“桑林”之舞，是传说中因商汤自我牺牲为民求雨而作的舞蹈，乐舞既阳刚有力，又轻捷灵巧，震撼人心;“经首”是古代乐曲的名字，传说尧时的乐曲。我们无缘目睹“桑林”之舞，但我们肯定欣赏过许多舞蹈，舞蹈通过肢体语言来传情达意。教学时我们可以引导学生回想观看过的舞蹈演出，想象演员舞蹈的肢体动作，体会舞蹈动作的特点，之后再对照课文，引入课文中对解牛时“手”“肩”“足”“膝”动作描写的想象，这样庖丁的“解牛之舞”就如在眼前了：其动作的张弛开合、力道的轻重变换、手脚的默契配合，或“触”或“倚”或“履”或“踦”，如此等等，每一个动作无不自然天成、恰到好处，各个动作衔接紧凑自然，组合成了一个和谐的舞蹈节目。经过这样的蓄势，后面文惠君的感叹就自然生出了，而后文中庖丁所云“依乎天理”“因其自然”，追求的“进乎技”的“道”，也就自然有了生根之所。经过这样的解读，《庖丁解牛》所传达的“天道自然”这一道理就不难理解了。

二、细读还原，生成心理共鸣

《普通高中语文课程标准（2017年版）》学习任务群5 “文学阅读与写作”的教学要求是引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力。这包含了核心素养中的语言运用与审美鉴赏等多个方面。

古诗文作品善于运用意象创造意境、塑造形象、抒发情感。因此，文言诗文教学要还原场景，引领学生进入情境、体悟情感，这样学生自能生成情感共鸣。笔者认为场景还原的关键在细析文本，下面以苏轼的《定风波·莫听穿林打叶声》为例，来试着还原当时的场景。我们从小序开始，来分析文本，引导入境。

三月七日，沙湖道中遇雨。雨具先去，同行皆狼狈，余独不觉。已而遂晴，故作此。

引发词人大发感慨的到底是怎样的一场雨呢？我们细细读来。

“三月七日”是遇雨的时间，此处是农历，一般是阳历3月底或4月初，这个时间正是清明节前后。经过这样的分析解读，学生对时间就有了一个具体的印象，可以还原出这个时段的气温状况——乍暖还寒，衣着状况——春服甫成、衣着尚厚，进而可以想象出在这个时候被雨打湿衣服会是什么样的感受。

“沙湖道”，一个地名而已，但这里也有讲究。为什么不是“沙山道”，而是“沙湖道”？这样一提醒，学生立即就明白地名中“山”与“湖”的区别了：“山”，肯定是地势高，不易积水;而“湖”肯定是地势低洼，雨水一时难排出去。这样就还原了当时降雨地点的道路状况——路途积水，泥泞难行。由此可以看出词句“竹杖芒鞋轻胜马”并非真的“轻胜马”，而是对自己在泥泞中艰难跋涉的刻意美化。

“遇雨”，那又是怎样的一场雨呢？由小序中“雨具先去”可以看出，这雨是事先并无征兆、来得突然的阵雨;那雨势如何呢？这个小序中看不到，我们可以从词的第一句“莫听穿林打叶声”分析出来。“穿”“打”可以看出雨滴之大而有力，这样就可以还原出当时的雨势之猛。“打叶有声”印证了这雨势的骤烈，词人为何要以劝诫的口吻说“莫听”呢？他又是在劝诫谁呢？我们分析场景，可以看出因为雨骤声大，让他担惊害怕。“谁怕？”正是基于其“怕”的自我反問。可见，词人是在劝诫自己莫怕，为自己壮胆，让自己不害怕不紧张。还原这些场景，对词人当时的心理变化就了解得更清楚了。

基于以上暴雨的洗礼，与词人自己刻意而为的心境，我们可以发现，词人发出“也无风雨也无晴”的感叹，其实是有一个从怕到不怕的过程的。如果没有对当时自然境况的还原，我们触摸不到词人内心的真实情感，也就无法深层次地理解豪放旷达的词句背后的辛酸。

三、想象补充，体会情意表达

文言诗文最大的特点是语言简洁、意蕴丰厚、表达含蓄、意在言外。而教学中通过想象场景的方式，可以引导学生透过极简的文字去创设体验情境，帮助学生体悟内容、深入理解课文。

《项脊轩志》一文，写怀念母亲那一部分内容时，用了“妪泣，余亦泣”来表达作者对母亲的怀念之情。“妪”本是家里的婢女，与作者母亲无血亲关系，为何会“妪泣”呢？原来，前文中有一句“先妣抚之甚厚”可解。一位无血缘关系、只是主仆关系的老妪，提起主人来就能流泪，这个“抚之甚厚”肯定有不凡的内涵。这个时候可以让学生想象，作者的母亲是怎样“抚之”的，从而理解老妪的心情。

老妪讲的是母亲疼爱姐姐的细节，为何会“余亦泣”呢？按理，怀念母亲应写母亲对自己的关爱细节，这样表情达意更直接更有说服力，但这里为何只写到姐姐？仔细研读课文，我们发现答案可能就在“语未毕”这一句上。只单单两句对姐姐的疼爱关心的问语，可能并不是引起归有光落泪的主要原因，更重要的原因还在于“未毕”之语。那这“未毕”之语是什么呢？这就需要学生进行想象补充，从而进入相关情境之中。这样，学生对这段文字的理解就更深刻了。

想象是最常用的情境教学手段，简便易操作。但情境教学中的想象不是凭空产生的，需要选好“触发点”。教学中教师可以引导学生通过想象或补足文本中未竟的内容，或充实文中略写的部分，或挖掘作者刻意隐藏的信息，从而让学生全面领会作者的写作意图。

四、模拟置换，悟出“无理”之妙

文学作品，妙在“无理”，这是语文学科的特点。如何设置学科认知情境，让学生理解这“无理”之妙，把“无理”的文字解读得合乎情理，这正是思维品质发展与提升的过程。在教学中教师可以利用情景模拟的方式，让学生参透诗文的“无理”之妙。

《项脊轩志》中写怀念母亲时用的是“余亦泣”，而对祖母的怀念的情感表达却是“长号不自禁”。一“泣”一“号”，都表现了归有光对亲人的思念之深。但一个情绪含蓄内敛，一个情绪直露奔涌，差别极大。此处应如何理解呢？教学时教师可以带领学生进行情景模拟，引导学生生成自己的感悟，提升思维品质。

本处内容，作者共记叙了祖母的三段话，教师可以组织学生分组模拟，各自评点总结，然后再选出代表在班级进行展示，并由同伴解说这样模拟的依据。具体教学片段如下。

第一段话：吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？

学生A模拟祖母刚进门说的这句话时语调冷峻，明显含有责备语气。学生B立即提出异议：为什么认真学习的人还要挨批评？！这不合常理;一个能让作者“长号不自禁”的祖母不应该批评人。学生A解释时引用了《红楼梦》中宝玉与贾母的关系作为依据：宝玉每天都要去祖母处请安，假如贾母很长时间看不到宝玉会怎么样？经过这样的置换，学生一下子就理解了原委：因为亲老在上，按礼数说，后辈应该常去向长辈请安问候才是，而此时归有光的祖母久不见其影，可见归有光一心攻读疏于礼数了，因而刚进门的祖母有责备的语气。

第二段话：以手阖门，自语曰：“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！”

学生对这段话的理解很一致，几乎所有的学生都模拟出祖母的欣慰之情。笔者在肯定了学生的正确理解后，让学生讨论并模拟这个“以手阖门”的动作，引导学生品读并思考：为何祖母要以手阖门？学生讨论后，笔者又进一步引导：如果把原文置换成“‘吾家读书久不效，儿之成则可待乎，语毕，以手阖门而去”，表达效果有什么不一样？学生进行情景模拟、比较研读，探究两种表达的差别，得出改前与改后的区别：说话地点和说话方式的不同。比较出不同后，学生再模拟这两种不同的说话方式，通过研读文本，想象场景，学生体会到了原文表达的妙处。

第三段话：顷之，持一象笏至，曰：“此吾祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之！”

学生在模拟这一段话时，分歧在于重读哪几个词：是“宣德间”，是“他日”，还是“汝当”？给出不同解读的学生都各有自己的理由。笔者让学生放下争论，来思考两点：第一，既然祖母“以手阖门”目的是不想让别人打扰作者读书学习，为何祖母又紧接着第二次来，岂不耽搁归有光的时间吗？第二，自古以来象牙制品都是珍宝，而且象笏又承载着家族的荣耀，乃是传家之宝，祖母可以等到归有光真正用得着时再传给他也不晚，为何要急着把珍贵的象笏送给他呢？笔者引导学生置换当时的情景：一种变换是不来第二次了，一种变换是不拿象笏，而是拿食物给归有光吃，看对归有光的影响是否一样。

这样置换情景后，学生对祖母的心情与归有光的感受体悟就更深了。有学生说，这是对归有光刻苦读书行为的肯定与奖励，所以应重读“汝当”;有学生说，因为上文祖母说了家里读书“久不效”，所以应重读“宣德间”形成呼应;还有的说，这象笏是对归有光深深的激励与期待，相信归有光获取功名的日子指日可待，故应重读“他日”……

可见，置换情景，模拟表达，能够引导学生进入文本的情境，体会作者的心境，加深学生的学科认同。

“生动”课堂追求的是学生的主动参与、互动交流与灵动效果，情境设置是重要的手段，文言诗文的教学融合了语文核心素养的各个方面，充分挖掘文本资源，利用好情境教学的手段，调动学生积极参与，就能使文言詩文教学在提升学生核心素养方面发挥出应有的作用。

【参考文献】

[1]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]李吉林.情境教育的诗篇[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3]李吉林.情境教学五原则[N].中国教师报，2013-09-11（004）.