对话：在历史纵深处

摘要：历史学科以立德树人为根本任务，以培养和提高学生五大学科核心素养为目标，对话应是教育教学的主要组织形式。历史教学中的对话教学是在唯物史观的指导下，通过问题设计引发质疑、解疑而进行的多向的、多维的对话，是在历史纵深处的对话。教学过程中的对话应关注对话主体关系间的平等性、对话任务的驱动性、思维训练的批判性与精神的成长性，从而推进知识结构的转化和内化、积极情感的体验和蕴养。

关键词：对话教学;历史教学;核心素养

中图分类号：G623.41 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）10A-0062-04

教育即沟通，教学即对话。在教育教学改革进入深水区的今天，无论自然科学学科，抑或人文科学学科，对话教学都应凸显学生的主体地位，发挥在提升学生人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大维度核心素养方面不可替代的作用。历史学科以立德树人为根本任务，以正确的思想导向和价值判断为导向，以培养和提高唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大学科核心素养为目标，以对话为教育教学的主要组织形式。

一、历史纵深处的对话

对话教学源远流长，在中国文化和西方文化的早期，“对话”即为先知探究真理知识的重要手段，比如孔子与苏格拉底，都是公认的“对话”教学的早期典范。引导对话从哲学理论向教育和教育观转变的当代巴西教育家保罗·弗莱蒙认为，教育就是要让每个人看到自己的价值，承担起自己的责任，人可以通过与别人的对话来追求更完善的人性，创造更好的世界。教育学家们的“对话”将教师与学生作为对话的共同主体，聚焦于教师与学生之间的对话，在对话中实现思想的沟通，从而传递知识，传播价值观。

对话教学就对话的主体而言，是多向的，包括师生对话、生生对话，以及师本对话、生本对话、生物对话、学生自我对话等。其中师生对话、生生对话是显性对话，对话的双方是行为与思想主体——“人”之间的语言对话，是以问题为媒介，“看得见”“听得见”的对话。传统教学中师生对话是教师对学生单向的讲授，核心素养导向下的师生对话是平等的、合作的互动。生生对话是基于共同的学习目标，取长补短、互相启发的交流。

师本对话、生本对话、生物对话、学生自我对话是隐性对话，是非语言性的对话，是对话主体之间意识与情感的互动。师本对话与生本对话是教师与学生作为学习的主体，与教材等文本史料之间的对话，教材等文本载体向读者表达意义，读者不断地对文本叩问、解释、补充、扩展，与文本的作者建立提问与应答、认同与反对、解构与重构的“对话”关系。在研究性学习日益推进的当下，历史学科因其学科特性，学生学习的对象不仅包括课堂中的文本，还包括课外综合实践过程中接触到的传统建筑、文物等历史遗物。生物对话即学生与历史遗物之间的对话，历史遗物向学习对象传递当时的信息，学生回归历史现场，与历史事物“相遇”并“沟通交流”，实现“理解之同情”。学生自我对话是反思与内化的过程，是丰富自身知识体系与价值体系的过程，也是解构与重构原有体系的过程。

历史现象发生的时间、地点、过程与历史人物的生卒年份、生平经历等是表层的历史知识。历史纵深处潜藏着历史表象下实质层面的内容。

首先是历史大概念，即历史事实的核心部分。它不只是一个模糊的抽象概念，“而是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力”[1]。历史学科的大概念包括学科的核心概念（如中央集权、战争、革命、变法等）、经常出现的学习主题（如古代帝王加强中央集权、农民起义、中国近现代土地制度改革等）、反复出现的学科问题（如何评价历史人物、历史事件的意义等）、学科理论与方法（历史论证的方法、阶级斗争学说等）、有争议的结论或观点（某一历史事物的评价、文明冲击的两面性等）等[2]1。

其次是历史规律。“历史学是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科。探寻历史真相，总结历史经验，认识历史规律，顺应历史发展趋势是历史学的重要社会功能。”[2]4历史规律掩盖在历史事物背后，是在探寻历史事物之间逻辑联系后的经验总结，是历史课程学习的重要内容，是理解过去、指导现在、预见未来的依据。

再次是历史思想。历史思想是历史事物背后隐藏的精神层面的内涵，是情感、态度、价值观。中外历史人物的精神实质与意志品质、优秀物质与非物质文化遗产展现的精神内核与不朽魅力，均属于历史思想的范畴。体悟历史思想是从历史发展的角度认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，认识并弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神的必要路径。

二、对话为何发生在历史纵深处

半个世纪以来，课程标准先是以“双基”为核心，重视学科知识，却“不见人”;后以三维目标为主题，实现了对能力培养、态度养成和人格发展的关注，但“见人”的程度还不够，比如知识与技能有所弱化，过程与方法“游离”，情感、态度、价值观“表面化”，等等。現今，核心素养时代已经到来，如何实现学生正确价值观念、必备品格与关键能力的培养，提升学生的核心素养，是我们目前必须研究的重大问题。

中学历史教学一直呼唤要培养“全面发展的人”，但课堂上只见“教师”，不见“学生”的情况依然屡见不鲜。教师组织的多数“对话”，训练的仅是学生的低阶思维，批判性思维等高阶思维未能得到有效训练;学生研习的材料选用与使用不科学，历史思维训练效果不佳。整体而言，历史教学中未真正见“人”，未真正从学生的角度出发考虑教学内容的选择、教学活动的组织与教学过程的推进，学生在课堂上的主体地位未能充分显现。

在历史的纵深处对话有利于引导学生学会思考，发展批判性思维。在师本对话的前提下，各种显性的、隐性的对话以问题连接，学生作为学习主体，在课堂上对话教师与文本，在课堂外对话历史遗存，提出问题，设想并改进解决问题的方案，在质疑与解疑中完成自主的学习。在对话过程中，学生对教师传授的知识不是被动地接受，而是在个人经验的基础上，在问题创设的认知冲突中，厘清历史大概念，探究历史规律，辩证地理解历史，内化历史。学生经过长期的对话训练，能够形成不唯本、不唯师的思维品质，培养史料实证意识与能力，同时也习得以历史理解为基础，客观理性地解释历史的能力，发展批判性思维。

在历史的纵深处对话有利于指导学生学会做人，涵养核心素养。学生在对话中感知教师“立德树人”的人文情怀，在对话中感知同学和谐友爱之情，在对话中感知伟大历史人物坚定的理想信念与深厚的家国情怀，积极健康的价值取向自然形成。

三、历史纵深处如何对话

在历史的纵深处对话须克服浅层对话的弊端，教师应该避免对话停留在历史知识点的罗列、课堂表面气氛的活跃、对课外研究性学习形式上的追求等，应把握以下几个原则：

一是关系的平等性。在师生对话中，学生是主体，教师是主导，教师把控着对话的主题、对话的方向、对话的节奏等，因此对话主体关系平等性的体现关键在教师。教师要深入地了解学生、亲近学生，平等地对待学生。学生独特的见解能获得教师的尊重、支持、鼓励，获得自由的发展空间。在平等宽松的语言对话中，学生进行深度学习，师生均感受到身心愉悦，从而实现师生与生生的平等交流、知识共建与能力共生。同样，生生对话的主体虽在知识储备、能力基础、情感态度价值观方面有差异，但均是学习的主体，在学习过程中是平等的，应取长补短，互通有无，在和谐的交流对话中共商共建。

二是任务的驱动性。对话任务的驱动性即是以聚焦学科大概念的问题导向为核心，激发学生探究的愿望与行动。课程标准明确指出，应“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。其中的“主题”即问题的主要聚焦点，而历史学科核心素养则是与问题相关的综合性品质，体现在学生面对陌生的、复杂的各种历史问题情境时，研究情境、发现问题、解决问题、交流问题的过程中。这种综合性品质的培养是教育教学的目标，因此，在历史纵深处的对话须以问题为任务导向，指向学科大概念，克服学生对话过程中普遍存在的散乱与拖拉等弊病，指导课外探究性学习的方向，从而更有效地培养学生终身发展的必备品格与关键能力。

例如在《中外历史纲要（上）》第1课《中华文明的起源与早期国家的建立》的教学中，为达成课程标准所要求的“了解中华文明的起源情况”的教学目标，笔者呈现了红山文化（玉龙）和良渚文化（双龙体环形玉佩），并提供了对其描述的材料。笔者以中华文明图腾“龙”为切入点，组织学生以地图、学术观点等为对话主体，带着“新石器时代文化遗存具有哪些特征？”的学习任务，与自我对话，探寻历史事物之间的逻辑联系，把握新石器时代文化遗存的内在特征与发展规律，由此体悟以“龙”为代表的新石器时代文化遗存各有特点。中华民族图腾——“龙”融合各地原始“龙”的特征，历经几千年的演变，最终基本定型为我们现在心目中“龙”的形象。这表明，中华文化起源“和而不同”，奠定了中华文明多元一体的發展基础。学生在与历史图片以及文字的深入对话中感悟中华文明多元一体、生生不息的特征，从而树立起对优秀中华文化的自信。

三是思维的批判性。历史教学中对话思维的批判性是指学生与各种主体在对话期间，尝试着像历史学家一样深刻地、审辩性地、批判性地思考历史事物，尝试着给出更合理的诠释。获取具体的历史知识只是历史学习的最低层次的目的，中观目的是学习历史批判性思维，学会思考，以指导并解决今后成长过程中遇到的实际问题，这也是历史学科核心素养的意义指向。只有当学生在历史对话中学会批判思维，才能真正地学会知识和灵活地运用知识，创新地解决实际问题，获得成长所必需的关键能力。

例如在《中华文明的起源与早期国家的建立》的第二部分“从部落到国家”教学中，我首先为学生创设了如下的学习情境：《史记》记载中，禹建立了中国最早的奴隶制国家——夏朝，启继位，禅让制被王位世袭制取代，并在中国延续了四千年。我们的初中、高中教科书中都如此表述，但是西方部分史学家并不这么认为。比如，美国史学家伊佩霞在《剑桥插图中国史》中写道：“由于没有确定的夏代遗址能与文献记载相符，因此仍不能确定在商（公元前1600年～公元前1050年）以前是否有一个成熟的夏朝。”[3]由此，我制造认知冲突，引导学生深入对话中外不同的史学家，并与同学互动，探究为什么史学家们会有不同观点。在质疑夏朝是否真实存在中，初步接触“二重证据法”，即将历史遗迹、遗存与史料记载二者互相印证，以达到考证古史的目的。之后，我再呈现二里头文化遗址复原图与二里头青铜爵的图片，并进一步介绍，根据测年结果，河南洛阳偃师二里头遗址分布约为公元前1750年～公元前1500年（一说公元前1730年～公元前1520年），初步被确认为夏代中晚期都城遗址。遗址内发现有中国最早的青铜礼乐器群及宫城，另有制陶作坊、窖穴、墓葬等遗迹，大量石器、玉器、陶器、骨角器及蚌器等遗物。其中的青铜爵是目前所知中国最早的青铜容器。二里头遗址表明，在石器时代之后，青铜时代到来。通过师对生对白，指导学生深入理解历史大概念，在学习中掌握史学理论与基本研究方法。

四是精神的成长性。学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。因此作为传授人文科学的历史教师，在与学生对话时，或选择史料文本为学生创设对话情境时，须充满人文情怀。从而使学生得以自由、自觉地成长与发展，不仅拥有知识、能力，还树立了积极乐观的人生观、世界观，形成健康的人格，崇尚自由与公正，学会宽容与理解，实现精神的丰盈成长。

总而言之，发生于历史的纵深处的对话过程，是学生基于问题探究，将历史大概念主动纳入已有知识结构的转化过程和内化过程，也是学生积极情感的体验过程和蕴养过程，更是学生个性的发展过程和自我实现的过程。

参考文献：

[1]陈志刚，王继平.大概念的理解与教师备课[J].历史教学，2020（17）：40-41.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：1.

[3]伊佩霞.剑桥插图中国史（第2版）[M].赵世瑜，赵世玲，张宏艳，赵婧，译.长沙：湖南人民出版社，2018：13.

责任编辑：赵赟

作者简介：季芳，苏州市吴江区教育局教研室（江苏苏州，215200）历史教研员，高级教师，苏州市学科带头人，姑苏教育青年拔尖人才。