基于学科素养下的中小学文言文衔接性教学研究

傅丽娜

摘  要：自2016年《中国学生发展核心素养》出台，教育改革进入培养学生核心素养时代，语文学科核心素养大体从语言、思维、审美、文化等方面做了探讨。其落实以部编本教材的出炉最为明显，重视培养阅读能力，尤其是增加了文言篇目，再次凸显了文言文文化传承的重要性，其“微言大义、言简意赅、意旨深远”的魅力，把学科素养渗透到中小学文言文教学中是本文的研究前提。《课程标准》提出整体教学思想，本文根据文言文的教学目标，运用恰当教学策略，使初小阶段文言文教学目标、内容方法等进行整合建构，在培养语文素养前提下落实到初小衔接的教学中。

关键词：学科素养;中小学文言文;衔接性教学

随着课程改革需求、核心素养的提出，阅读教学成为语文学习重中之重，文言文教学是阅读教学中不可或缺的一部分。秉承新课标提出九年一贯制整体教学思想。近十年来，关于语文核心素养、中小学文言文衔接性教学研究文章日渐增多，笔者在教学中发现，大多数教师在初小文言文教学衔接上是脱节的，语文素养教学亦未落到实处。基于此，本文探讨了如何把学科素养落实在中小学文言文衔接性教学中。

一、研究意义与基础

（一）新课标与语文素养的要求

《课程标准》提出第四学段学习古诗文总目标：“诵读古代诗词，阅读浅显文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。前三学段并未明确提出有关“文言文”学习要求，只强调对优秀古诗文诵读。

语文学科核心素养大体包括了语言、思维、审美、文化等方面。其落实以部编本教材的出炉最为明显，部编本教材重视阅读能力的培养，从阅读量的提升到阅读方法的指导，尤其是文言文篇目的增加，再次凸显了文言文作为中华优秀传统文化传承的重要性，把学科核心素养落渗透到中小学文言文教学中是本文研究的前提。

（二）教学现状与评价的要求

不同学段的文言文阅读教学侧重点大不相同，在小学阶段突出了文言文朗读和背诵的重要性;初中阶段侧重理解与表达，部编本三到六年级教材加入一些简短的文言文，考试范畴与内容也有区别。笔者认为检测是手段，课堂教学的落实与评价才是渗透核心素养的目的。

二、衔接性教学误区

初中阶段迫于考试成绩压力，教师教学活动大多围绕检测展开，学生大都认为“课内学的文言文不会考到，考到的都是课外的，基本知识点没讲或者没见过”。由于考试机制偏颇，新课标提出的“诵读”“感悟”“欣赏”没办法在纸质试卷中呈现评价，所以学习文言文功利性、目的性等阻碍了其学习的积极性。因此，出现了揠苗助长式超前教学、囫囵吞枣题海战术、文言文校本课程盲目研发等教学误区。对学生来说，无法激发其学习积极性，适得其反，另外徒增教师负担。

三、教学衔接策略

文言文教学一直被认为“艰涩难懂”，教师备课难易程度把握不当，教学效果大打折扣。小学阶段所选文言文短小精悍、幽默风趣，被称为“小古文”，经典诵读包括文言诵读，由于古诗词在语文教材分布广泛，李振村“小古文”概念一经提出，研究者越来越多。后有朱文君展开关于“小古文”的课题研究，值得借鉴深思。“小古文”教学不能完全等同于“文言文”教学，要完成文言文从趣味性到理论性的有效过渡，学生的学习才不会枯燥乏味。有了小古文教学意识，才能进一步探讨中小学文言文的衔接性策略。

（一）整体建构

纵观部编版语文教材，以单元编排，从人教版分散性知识点、单一技能点训练到浸润式、循环式知识与素养培养，教师要把握教材的整体建构，为学生学习做好规划指引，笔者认为教师可以对部编本教材、课外辅助教材以及其他版本的语文教材进行跨教材整合，也可引入《小古文100课》等相关资料进行补充。

1. 跨教材整合，培养学生学习迁移能力。在教学《自相矛盾》时，教师可以把《郑人买履》《刻舟求剑》等寓言故事从体裁、内容启示等方面进行建构、整体设计作为拓展学习的资料，让学生学以致用。

2. 教材内对比教学，引导学生自主学习。如笔者教学《杨氏之子》，加入《学弈》《两小儿辩日》等进行内容的整合学习，体会课文用具体事例说明观点的方法。第二种教学思考，亦可选择《咏雪》《陈太丘与友期》进行《世说新语》篇章的整体建构教学，当然此两篇的教学在中小学的重难点有差别，从小学生体会文章语言的趣味性过渡到七年级要求学生关于古代谦辞、敬辞的积累运用。另外，通过引入篇目有效拓展。在教学《古人谈读书》时，笔者认为可以加入《小古文100课》中《读书》《读书须有疑》进行“读书”主题拓展阅读，建构整体教学的理念，让学生举一反三地进行知识迁移。

（二）方法指导

1. 自主学习法的有效迁移

支架式教学指出：儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程;而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。教师在教学设计时根据课文需要设计好预习学案，以设计简单的教学支架为基础，让学生对文言知识的学习方式有整体性的衔接把握，这样不至于文言文教学脱节。

大多数学生不能将课内习得的文言文方法运用到课外文言文阅读中，原因就是教师在教学過程中没有迁移的教学设计。小学阶段为降低文言文学习难度可采用文白对照，先引起兴趣然后再拓展。教授《杨氏之子》时，笔者基于单元培养学生体会“幽默风趣的语言表达”语文素养要求，选用《语文新天地？诸葛恪捷辩》为拓展阅读材料，文白对照，并有效节选初中文言文课外阅读《诸葛恪得驴》，降低阅读难度，把阅读质疑有效切入教学中，使课内外教学成为一体。

2. 诵读、玩读到古今文化差异的引导

新课标对不同学段学生提出了不同程度的诵读要求，目前大多数教师在教学文言文的时候都很重视诵读，笔者认为采用读演结合的玩读方式，能让文言文更有趣，如教学《两小儿辩日》《卖油翁》等文章时可以采用此方法。

（三）同课异构

在渗透中小学文言文衔接性的教学中，教师必须有“语文核心素养”“思维迁移”的整体建构教学理念，同课异构，让学生清楚地了解不同教师对同一教材内容的不同处理，迥异的风格与教学策略产生不同教学效果，从而拓宽教学思路，提高教学质量。笔者认为选择一些适合衔接的文章，在小学五六年级与初一进行衔接性教学是有必要的。

（责任编辑：向志莉）

参考文献：

[1]余文森. 核心素养导向的课堂教学[M]. 上海：上海教育出版社有限公司，2017.

[2]吴丹. 中小学文言文衔接性教学研究[D]. 武汉：华中师范大学，2017.

[3]陈晓川. 中小学文言文阅读教学衔接策略研究[D]. 成都：四川师范大学，2020.

[4]朱文君. 小学生小古文100课[M]. 济南：济南出版社，2015.

[5]朱夏焱. 中小学文言文阅读教学衔接研究[D]. 扬州：扬州大学，2018.

[6]王蕴杰. 基于语文核心素养的小古文教学研究[D]. 济南：山东师范大学，2019.

[7]张良田. 初中语文教学策略[M]. 北京：北京师范大学出版社，2010.