诵读为主，阐释为辅

鹿斌

摘要：对于小学生而言，接触的诗歌有限，他们的心灵就像一张白纸，需要教师们加以润色，帮助学生们塑造一颗爱诵读诗歌的心灵，以诗歌教学促进学生心身健康成长，通过诗歌教学培养学生认识能力、感受能力和辨别真善美和假丑恶的能力，从而形成良好的世界观和道德观，身为语文教师，我们要把培养学生们的诗歌诵读当作一种使命，在日常中用爱心与责任浇灌，让学生们爱上诗歌，在诗歌中收获美好。

关键词：小学生;诵读;阅读习惯

近年来，随着课堂教学形式与内容的不断改革，我一直尝试在诗歌教学中提高课堂教学效率、培养学生感受、接受能力，实现诗歌教学的目的的方法途径。多年的教学实践，逐渐摸索出一条我认为行之有效的方法——诵读为主、阐释为辅，收到了较为理想的效果。

所谓诵读为主，就是在诗歌教学中，突出学生的主体地位，让学生多读、用多种方法读，直到张口能诵，诵而有情的境界，充分发挥诵读在诗歌教学中的地位和作用。阐释为辅，就是摒弃传统的一句一读，一句一讲，反复讲解、反复归纳、总结思想意义的方法，在教师的引导下，让学生进入自觉诵读和主动诵读之中，在诵读中获知，在诵读中感受诗歌之美。二者的关系是：有侧重，但不可偏废，有机结合，相互促进。

从诗歌教材内容上看，低年级课本所占分量较少，多是儿歌或童谣，且配合识字;中年级每册课本选有各种诗歌3—4首（含课后练习，下同），古诗、新诗兼顾，占课文总量的八分之一左右;高年级每册课本选有各种诗歌4—6首，占课文的六分之一到五分之一左右。这已经是一个不太小的比例。那么，如何在教学中实行诵读为主、阐释为辅的方法来调动学生阅读诗歌的积极性呢？我觉得应从以下几个方面入手。

一、多种诵读形式并举，培养学生良好阅读习惯

诵读包括教师和学生两个方面，形式多种多样。教师诵读有范读、领读和师生齐读等，目的在于引导学生，把学生带入预设的教学环境和诗歌境界中去。学生诵读有一人读、多人读、齐读、分角色或变换角色读等，是诗歌诵读教学的主要形式，目的在于养成学生自觉、主动阅读诗歌的习惯，并通过诵读进入诗歌的情与景中。

教师范读带有示范作用，包括语音、声调、节奏、情绪等方面为学生诵读定标尺。语音是传递情感的重要手段之一，教师在范读、领读时要从学生年龄、心理等特点出发，走进少年儿童内心世界，师生之间产生共鸣。诵读尽量符合诗歌中的人物或事件的特征，突出詩歌的形象性与情感性。通过教师范读或领读让学生进入诗的意境之中，达到如见其人、如闻其声、如入其境的真实感觉，这样便可以进入诗歌情节和意境之中，打动学生内心，从而发挥诗歌的感化与教育作用。学生的感官是灵敏而多变的，只要教师引领得当得体，学生会很快发生共鸣，诗歌的感化、教育功用也就会体现得具体和充分。如小学二年级课文有李白《望庐山瀑布》和杜甫《绝句·两个黄鹂鸣翠柳》两首传统名篇，学生在学前教育或家庭教育中大多会背诵。教师要利用这一有利条件，通过声情并茂的领读或范读，把学生带入诗人创造的美妙意境中。

学生诵读，一人读是最常见的诵读方式，教师在诗歌教学中应尽可能地让更多学生参与，甚至每一个学生都有机会诵读，一方面是诗歌教学的需要，一方面可以满足学生的自我表现欲望。参与是学生自觉学习、主动学习的前提，也是重要步骤之一，是诗歌教学不可忽视的环节。二人读、多人读要考虑合理组合配搭，如性格相同、容易沟通的组合，男女生组合，声音不同的组合等，都要尝试，都要运用，而且要因时因地及时调整和变化，让更多学生在不同的形式、场景下感受诗歌的美。齐读的好处是共同参与，互相取长补短，从他人身上学到自己还没具备的诵读能力、方法，不足之处是教师无暇顾及每一个学生的诵读情况。教师要临场调度，巡视观察，让每一个学生都能自觉进入角色。分角色、变换角色诵读多用于童话诗或叙事诗中，有人物形象，有故事情节，学生兴致高、感情投入快，教师则要把握好角色的选定和诵读中的具体指导，让角色之间协调对称，优势互补。比如童话诗《渔夫和金鱼的故事》《皇帝的新装》等都是传统名篇，学生既喜欢诗中的人物，也喜欢诗中的故事，一般来说参与积极，诵读热情，容易进入角色，教师只好组织好、引导好就是达到预期的教学效果。其实，组织学生诵读不是一件轻松的事，核心问题是教师的指导、引导和组织，也就是在教师的指导下有张有驰地进行。

二、正确把握诵读与感知的关系

诵读与感知是学生学习诗歌的两个层面，或者说是两种境界。但二者又是互为表里、相互作用的，缺少哪一个层面，诗歌教学就不是完整的。这是我从事小学诗歌教学的体会。我觉得，诵读就是朗读，就是背诵，就是有表情、有心得的吟唱。从朗读到吟唱，从被动到主动就是完成了诗歌阅读的全过程，它是感知诗歌、享受诗歌的基础，是第一个层面。古人常说：“读会唐诗三百首，不会写诗也会吟。”实际上就是强调诵读的作用。我们从小读《三字经》《百家姓》，读唐诗、背宋词，也是经过了会背诵而不知其义的过程。其实，《三字经》和《百家姓》都是以韵文的形式出现，是叙事诗和说理诗，因为它具备了诗歌的基本特征。所以大多数儿童三四岁时，家长或幼儿园教师开始教授这些基本蒙学读物，而且一气呵成，从头至尾背诵下来，农村称为“念书歌”，意思是说只会吟诵而不知其义。人们认识世界都有一个从表相到内在规律的过程，少年儿童读诗如此，读文亦如此。

当然，诵读的目的不是让学生仅仅停留在“念书歌”的层面上，还有向感知、感受层面发展过渡。这也是人类认识事物规律性的过程。“书读百遍，其义自见”，这是大家都知道的道理。对于小学诗歌教学来说，诵读作为一种手段，到了熟练的程度，诗歌中的情景、意境会在少年儿童心中经常浮现，飘来飘去，挥之不离，这就为进入感知层面打下了基础。再以《三字经》为例。“人之初，性本善，性相近，习相远”虽然是开头的几句话，但由于这些话涉及到古代的哲学思想的认识观念，纵然达到脱口而出的熟练，也未必能理解其中的真实含义，因为受儿童知识、阅历的制约。但是，在会背诵了“香九龄，能温席;融四岁，能让梨”一段话时，只要大人告诉孩子们古代这些孝敬父母、关爱兄弟的故事，依他们的认识能力完全可以接受其中的教育意义。所以教师在引导学生完成熟练诵读的教学任务后，就要想方设法再作“引导”，把学生引入感受、认识诗歌中时代性、教育性和启迪性等深层次目标上来。比如小学高年级语文课文中有毛泽东的《清平乐·六盘山》的一首词，写的是红军战士长征途中的生活，但词中以从容、淡定的心情和笔触，表现艰苦斗争中的豪迈与乐观：“天高云淡，望断南飞雁。不到长城非好汉，屈指行程二万。”这深秋自然景物的描写，天、云、南飞雁，组合成一副生机盎然的动态画面，看不到战争的硝烟，也看不到红军战士的牺牲。教师可以在简单介绍红军长征的历史的前提下，通过诵读，引导他们进入词的意境中，欣赏白云、蓝天，指点南飞的雁群，从美妙的秋景秋意中，感受诗人和红军战士们的乐观与豪迈。久而久之，学生脑海里经常出现这样的画面，在教师引导下感受、感知诗人笔下景物的意义，这样不需要教师的字句疏通、词意分析，诗歌的感化作用在潜移默化的过程中实现了，教学任务也就完成了（此说并非说不要任何的解说词意，而是不要机械的分析字句、解释含义）。

三、以诵读为支点，感受诗歌美感

诗歌所以为诗歌，因为它可以读，可以吟，可以歌唱。大家从小就开始诵读的《诗经》，大多是民歌和颂歌，是歌;《汉乐府》中的诗歌都是入乐歌唱的，也是歌;唐诗宋词都是有曲谱，都是用来吟唱的，自然也是歌。所以诗歌的第一特点就是可以吟唱，它恰恰具有押韵、对仗、节奏感强等音乐属性。因此小学诗歌教学在重视感知诗歌教育意义的同时，不可忽视诗歌对少年儿童美感意识的传送。说得直白一点，就是通过诵读诗歌，吟唱诗歌，让学生不自觉地进入诗歌特有的美学境界中。还以李白《望庐山瀑布》为例。其实只有四句：“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。” 这是一幅美妙绝伦的山川长卷，但由于小学生知识阅历的限制，未必全能理解这些画面的组合形式，更谈不上特点了。对此，教师可以在学生会背诵全诗的基础上，作一番解释指点的工作。如介绍李白诗写的哪里，有哪些景物，可以组成哪些画面，以及什么是香炉，什么是银河，什么是瀑布等，让学生知道相关知识后，带领他们进行一次山水之旅。感受大自然壮美，进入美景的同时，通过反复诵读、反复吟唱，让学生发现烟、川、天三字读起来朗朗上口，告诉学生这就是押韵。教师在范读、领读时要有意读出诗句的节奏来，而且反复读，让学生也慢慢进入节奏中：日照/香炉/生紫烟，/遥看/瀑布/挂前川。飞流/直下/三千尺，疑是/银河/落九天。就这样，让学生在诵读诗歌的过程中感受节奏感，而节奏、押韵正是诗歌的基本特征，也是诗歌美感的载体。

自然，小学诗歌教学方法具有多元性，只要有利于培养学生阅读诗歌、感受诗歌、认识诗歌的能力，都值得提倡和实践。教师可以根据自己可诗歌教学的理解和认识，选取不同的教学方法，带学生进入诗歌艺术天地之中，感受诗歌的节奏和音律，通过诗歌的浸染，逐渐形成健康的人生观和世界观，诗歌教学的目的也有达到了。