如何从文本中找寻思维发展点

龚希修

[摘 要]思维能力的发展是语文核心素养的重要内容，也是提高学生语文学习效果尤其是阅读效果的一个关键。在小学阅读教学中发展思维能力，教师要善于从文本中去找寻能够触发学生思维的发展点，通常是文本的自相矛盾处、适宜争辩处、发散思维处、角色代入处、适宜表演处等。教师加之以有针对性的训练，学生就能从中收获思维的发展与提升。

[关键词]思维能力;发展点;文本

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）28-0058-02

发展学生的思维能力已经成为学生语文核心素养的重要内容，也是提高当前学生语文学习效果尤其是阅读效果的一个关键。阅读教学课堂上，学生能够积极参与、气氛活跃，师生互动精彩纷呈、高潮迭起，其中的重要原因是教师能够掌握学生的学习心理特点，能从文本中抓住可以触发学生思维的兴趣点，让学生的思维动起来、活起来，或聚焦或发散，奔着那些吸引人的问题、诱惑人的真相而去。那么教师在阅读教学过程中，如何才能设计出吸引学生开动脑筋、不断求索的问题呢？最关键的就是要在文本中找寻到那些足以点燃学生思维火花、刺激思维发出强烈反应的发展点。

一、找寻文本中的自相矛盾处

小学生虽然已经进入了任务型的课程学习阶段，但依然保留着幼儿时期那种强烈的好奇心和求知欲。这种学习心理特点表现在阅读教学中，就变成了对教材文本中自己不理解的内容喜欢提出问题、寻求结果，尤其是对那些看似矛盾的内容，持有一探究竟的决心。对此，教师在阅读教学中就可以结合学生喜欢探究矛盾的心理，在教材文本中抓住那些內容、表达上有矛盾的地方，激发学生一探究竟的兴趣，引导学生进行自主学习，促进其思维的发展。

如教学《王戎不取道旁李》（统编教材四年级上册第25课），这篇小古文讲的是“竹林七贤”之一的王戎小时候智慧过人的故事。课文中有这样的表述：“看道旁李树多子折枝，诸儿竞走取之，唯戎不动……‘此必苦李。”俗话说，要知道梨子的滋味必须亲口尝一尝。课文说“唯戎不动”，说明他没有尝李子，但他却说李子是苦的，这不是一种很矛盾的表达吗？针对这样带有矛盾意味的表达，一位教师引导学生从中提出关键的问题：“王戎到底有没有动？”然后让学生带着这个问题开展探究学习。经过深入研读，学生找出了解决问题的路径：从“唯戎不动”的表面看，王戎没有像其他小伙伴那样跑到李树上去摘李子，是指身体上没有移动;但从文本内涵看，小伙伴的大脑里想的是那儿有许多李子，可以去摘着吃，属于简单思维，王戎却动了脑筋思考，他想到的是，李子树长在路边，大家都喜欢吃李子，上面结满了李子为什么没人去摘呢？肯定有原因，那就是李子是苦的。这样探究就获得了王戎身没动而心动的结果，进而培养了学生遇事需要多思考的习惯。

二、找寻文本中的适宜争辩处

所谓真理愈辩愈明，这种争辩是需要思维的帮助才能趋向明朗、清晰的。小学生之间虽然经常出现争辩的情形，但往往喜欢固执一词，争个没完没了，这样的争辩显然不利于发展思维能力。引导学生在争辩中发展思维，需要教师经常性地在文本中选择适宜争辩的话题，组织学生用最有力的话语展开论辩，以理服人。

如教学《“诺曼底号”遇难记》（统编教材四年级下册第23课），课文最后写哈尔威船长“一个手势也没有，一句话也没说，犹如铁铸，纹丝不动，随着轮船一起沉入了深渊”。很显然，那时哈尔威船长完全有时间和能力逃生。但他为什么不逃生呢？难道别人的生命值得珍惜，自己的生命就不值得珍惜吗？一位教师在教学中设计的这个问题就引发了学生不同的看法，但教师不是直接让学生回答这个问题，而是要求学生从文本中寻找自己所持观点的理由，一条条地写下来，准备分组辩论。学生中，认为可以逃生（正方）和认为不可以逃生（反方）的两方，运用多种形式的组合开展了争辩：（1）一对多，即一个正方对多个反方或一个反方对多个正方，其中的多个需要形成整合性的力量，在争辩中互相配合;（2）同一方互相在一起商讨如何针对对方提出的理由进行辩驳，以形成己方比较充分的论据;（3）自由开展小组（四至六人一组）辩论，推选出优秀辩手;（4）优秀辩手组队开展班级辩论。在这样的争辩过程中，学生人人参与，思考如何阐明自己的观点、主张，怎样反驳对方的观点和主张，思维能力在争辩中自然得到了发展。

三、找寻文本中的发散思维处

语文教材中、语言学习中都有很多适合开展发散思维训练的内容。文本字里行间存在着大量留白，行文中的故意省略，结尾的余味深长等，都为学生的想象提供了广阔的空间，而想象就是一种有效的思维方式，能够发散学生的思维。

如教学《盘古开天地》（统编教材四年级上册第12课），课文是一篇神话，其内容充满了无比神奇的想象，尤其在表达盘古累得倒下之后身体所发生的神奇变化时，课文在列举盘古身体中“呼出的气息”“发出的声音”“左眼”“右眼”“四肢和躯干”“血液”“汗毛”“汗水”之后，还用了一个省略号。这个省略号就说明这些列举没有穷尽，此处就是对学生进行发散思维训练的抓手。教师在教学中，可以启发学生先思考盘古的身体还有哪些组成器官，再让学生发挥想象，这些器官可以化作天地之间的什么东西——注意两者之间的内在联系。经过教师的点拨，学生的思维变得十分活跃：有的说盘古的头发变成了大片大片的原始森林，有的说盘古的手指变成了无数陡峭的山峰，有的说盘古的皮肤变成了广袤的土地，有的说盘古躺下后大腿变成了连绵不断的山脉，有的说盘古的脚后跟立足的地方变成了汪洋大海……学生说完之后，教师还可以要求学生把这些内容与课文内容结合起来，按照一定的顺序进行排列，使整个想象在形成排比句式的过中产生一种强烈的情感意味，既显示出盘古为了创造美丽世界所付出的全部，又使学生的发散思维训练不至于散乱呈现，而是有规律地呈现。

四、找寻文本中的角色代入处

阅读教学中，关注文本语境是学生阅读能力提升的关键。要想学生能够顺利进入文本语境中，需要教师从文本中抓住那些可以让学生以角色带入方式来体会的文字表达。当学生站在文本中人物角色的位置上，文本语境就能够直接带给他们身临其境之感，所引发的思维就会具有自然而然的特点，由此，学生就能够真正地懂得文本中人物的所作所为、所思所想。

如教学《慈母情深》（统编教材五年级上册第18课），课文写“我”为了买一本自己喜欢的长篇小说到母亲工作的工厂车间，看到母亲干活环境的恶劣，干活中的辛苦劳累，尤其是听到别人对“我”的斥责后，母亲还是把买书需要的钱“塞在我手里了”。一位教师在教学到此处时停了下来，让学生进行角色代入：“假如你是文中的‘我，此時此刻，手里拿着母亲塞过来的钱，有什么感觉？会怎么做？”学生有的说：“我会把钱还给母亲，因为母亲挣钱太不容易了，而买小说、看小说可以放到以后自己能够挣钱了再多多地买。”有的说：“我是个书迷，太爱看书啦，找母亲要钱是下了多大的决心才开口的，我心里会记住这一天，长大了能挣钱了要多多地孝顺母亲。”有的说：“我在那一刻明白了母亲的爱中包含着对我好好读书的希望，我要把书读好了报答母亲。”有的说：“我知道了母亲每天都那么辛苦地为家里挣钱，我要给母亲好好补偿一下，用买书的钱去买母亲喜欢吃又难得吃上的罐头。”看上去学生的角色代入各异，这正是他们思考问题的路径和方式上存在的差异，但对思维发展的结果来说是一样的。

五、找寻文本中的适宜表演处

小学生普遍很喜欢表现自己，教师要善于将学生的这种心理需求有效迁移到阅读教学中，也就是在教材文本中抓住一些适合表演的内容，引导学生思考如何运用表演来加以表现，根据表演的实际需要，对教材文本的内容可以进行哪些适当的改编。这样就可以借助表演使学生从以语言为主的文本表达走向以多种需要来展现的综合性学习之中，其思维活动也必然随之发生变化并获得发展。

如教学《慢性子裁缝和急性子顾客》（统编教材三年级下册第25课），作为一篇以对话为主，具有对比意味的故事，所在单元的语文要素又包含有“了解故事的主要内容，复述故事”的内容，这两种因素结合在一起，决定了教师可以选择故事开始的内容让学生进行表演。一方面，这一部分内容是顾客和裁缝提出各种自己的想法或做法，在对话中十分强调自己的理由，很适合表演;另一方面，在表演中又能够把故事复述得更精彩。一位教师在教学中把表演安排在课后训练中，其中一个关键就是让学生讨论如何根据表演需要对文本内容进行适当改编，特别是对话中的提示语的处理需要区别对待，如果提示语中包含有动作、神态，则需要借助“舞台说明”进行适当标注，以确保表演时在对话中可以加上必要的动作、表情，使故事演起来更生动形象。学生在完成课本剧片段的改编之后，就在小组内合作表演，然后推荐优秀者在全班进行汇报表演。从改编剧本到实际表演的整个活动中，学生的多种思维都参与其中，获得了不断的发展和提升。

总而言之，在小学语文阅读教学中发展学生的思维能力，教师要善于从教材文本中找寻能够诱发学生思维活动的发展点，再经过针对性指导与点拨，定能促进学生思维能力的不断发展。

[ 参 考 文 献 ]

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[3] 许红琴.思维的发展与提升：基于核心素养的小学语文教学[J].中小学教师培训，2018（11）.

[4] 蒋秀云.小学语文思维能力的培养目标与教学策略[J].北京教育学院学报，2019（03）.

[5] 陈育青.浅议小学语文核心素养理念下思维能力的培养策略[J].新课程导学，2019（05）.

（责编 刘宇帆）