乡村教师队伍本土化建设国内外研究现状综述

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一、国内研究现状分析

乡村教育是我国教育事业的重要环节，发展乡村教育的关键是乡村教师队伍建设。近十年来“迷茫漂泊感”充斥着乡村社会，乡村教师一改以往的单向流动，开始进行无序性流动，乡村教师队伍不稳定(石亚兵,2017)。这需要国家重点关注和解决乡村教师队伍建设问题，而乡村教师本土化是当前我国乡村教师队伍建设的重要渠道。自二十世纪四五十年代以来，费孝通在乡土中国中提出乡村教师本土化这一理念，此后越来越多的学者关注乡村教师队伍建设的本土化问题。

乡村教师的本土化培养是指要从乡村教育发展的实际需要出发,充分利用乡村本土资源,培养具有适应乡村教育发展需要的素质和能力的乡村教师(马多秀，2019)。国内乡村教师本土化建设过程中遇到的问题主要有四点：第一，乡村教师长期接受 “浸入化”的城市教育，导致其“市民化”倾向明显,加上城市导向的价值取向使乡村教师本体性价值弱化、对城市充满向往，甚至将现有职业当作跻身城市生活的 “资本”和 “跳板”(曹二磊,张立昌，2019)。第二，在大学化的教师培养体系下，高等师范院校对于学生的培养也是以城市化为导向的，缺乏对于乡土文化的介绍导致其乡土文化知识欠缺(袁利平,温双。2018)，使得培养出来的教师缺乏乡土情怀。第三，乡村教师无论在乡村教育体系之中还是乡村公共事务的管理当中，都缺乏话语权(王勇，2013)，乡村教师逐渐成为了乡村社会的“边缘人”。第四，对于乡村教师而言，在乡土中孕育产生的乡土文化具有缄默性和内隐性，不易被清晰察觉，加之受到工作压力和心理因素等方面的影响，乡村教师对于乡土文化的感知愈加模糊(纪德奎,黄宇飞2017)。

为解决乡村教师本土化问题，2015年国务院办公厅印发《乡村教师支持计划(2015—2020年)》,鼓励地方相关部门和师范院校根据当地乡村教育实际需求,培养本土化乡村教师，这是改革开放30多年后再一次从国家层面提出乡村教师“本土化培养”的要求(张松祥，2016)。

除了国家发布的政策以外，国内学者针对乡村教师本土化问题也提出了多项解决措施，在教师的选聘方面，要求建构乡土取向的师范生招生、乡村教师选聘机制，选聘拥有乡土情怀的师范生、教师，形塑关于“乡村”、“乡村教师”的正面想象(李斌辉,李诗慧，2018)；在教师的培养课程方面，在多元文化背景下要提高乡村教师的跨文化敏感性，将跨文化敏感性理念渗透到师范教育和教师培训的课程中(王正勇，2020)；在教师的培养路径上，采用定向培养模式，定向专业知识与乡土文化兼重的本土化全科教师，以满足乡村教师补充的“安心稳定和全科教学能力”的需求侧诉求(庞丽娟,金志峰,吕武，2017)；在教师的参与感方面，要对乡村教师进行赋权增能，给予他们一定的话语权，让其更多地参与到学校管理和课程建设中，解决乡村教师权利缺失的困境(王梦婷,肖其勇，2020)，以及在教师的文化归属感上，应建立起乡村教师的关爱机制，给予乡村教师以情感上的关怀，强化“立心”，增强教师对乡村的文化归属感(赵霞，2012)。

二、国外研究现状分析

对于国际乡村教师本土化建设而言，除了乡土文化与城市文化的差异造成的融合问题外，还要考虑由于全球化发展带来的语言及文化冲击对教育制造的种种难题。这就要求各国教师具有较高的跨文化教学能力、将外来知识本土化的本领以及对多元文化进行理解和批判性分析。同时教师也应当具备 “人文关怀”能力，能够帮助学生解答在多元文化冲击下价值选择的困惑和人生方向迷失带来的问题。除此之外教师也应该尝试在弘扬民族文化与尊重借鉴他族文化的基础上实现文化的融合与进步(曾文茜,罗生全，2017)。

各国乡村教师队伍建设本土化问题主要有三点：第一，地理隔断下的归属感消失：部分乡村教师并不认同乡村地区的人际交往方式故而采取自我隔离以减少交流(Sharplin,E，2014)。由于文化、地理环境等因素造成的地区隔断致使乡村教师在全新的工作环境下缺乏归属感。身处异质性文化场域之下的新任乡村教师难以融人，处于身份脱域状态。第二，职前教育缺乏农村领域的知识技能：在接受职前教育过程中，课程多为城市取向，而城市与乡村之间的差异使得教师难以在短期内适应乡村地区的教学工作。第三，缺乏乡村学校给予的专业支持：乡村学校试图雇佣大比例的短期合同制教师以缓解师资短缺的压力，然而这些教师在学校中所得到的支持较少，这进一步降低了新任教师对学校共同体的融人感(乔雪峰,杨佳露,卢乃桂，2018)。

各国为解决乡村教师本土化建设问题，主要从以下几方面入手。

国民乡土情感的建立：在城市取向的社会大环境下，多国国民的乡土情怀逐渐被城市的钢铁森林消磨殆尽。为了重拾乡土情怀，日本将地域文化、地域特色和地域体验也渗透到了小学教育的学习计划中，很多地区开展了具有农村综合特色的实践活动和地域人才活用教育计划(张颖，2010)。

教师职前与职后培养：美国和加拿大许多高校通过开设双模式多元文化课程加强职前教师跨文化理解(曹然,梁晶,肖丹,黄菊，2019)。澳大利亚政府推出了“乡村教师专培教育”项目，日本也出台了《农村计划》，试图在职前教育阶段强化学生对乡村及乡村学校的系统学习，鼓励师范生发掘农村文化价值，同时将师范教育与农村课题相结合，加强师范生对农村新认识，引导学生走出“城市化”倾向，帮助他们更清晰地构建自己在乡村中的职业角色。

在教师职后培养方面，多国选择从学习当地政治经济、地理文化着手。澳大利亚的乡村教师会系统地学习本地区的社会结构和政策程序、了解土著的风俗习惯，最终深度融入所在学校环境。加拿大卑诗省针对原住民社区幼儿教育机构教学人员开设的培养项目涵盖了原住民的价值观传授，并聘请原住民教学者和当地的长者参与到培养教学活动中。

针对准教师开展实习制度：实习制度是未来乡村教师与乡村地区建立联系的关键渠道。芬兰和日本会提供偏远地区学校和小规模校的学教育实习机会，主要进入教学现场进行观察、了解学生的学习情形，让师范生熟悉农村并为振兴农村教育积累实践经验，推动教学理论和实践情况的结合。

三、研究展望

国内外对乡村教师本土化建设的重视拉到一个新的高度，针对乡村教师本土化建设已经出台了相关政策。国内学者对于乡村教师本土化问题的原因研究涉及不同的角度，研究视角广泛。并且国内对于乡村教师本土化建设的措施研究涵盖较为全面，无论是乡村教师本土化的培养课程还是培养模式都有所涉及。相对国内，国际上高教育水平国家之制定的法律法规以及相关政策保障更为详细，实用性也更强。多国在乡村教师培养的不同环节开设目的性较强的教师培养项目，从项目设立到后续的跟踪回访都有着细致周密的步骤计划。学校在师范生在校期间根据学生未来的从业志向对专业进行了细致划分，扩充原有课程体系，增添有关乡村教育的专业课程。这一措施很好地解决了现阶段高等教育城市取向的问题，使学生有机会能够深度了解乡村地区的真实情况。

但就国内而言，乡村教师队伍本土化建设方面仍存在较多问题。国内有关乡村教师本土化建设的政策效应已显现，但仍有缺失，没有形成完整体系，实施过程也并不完善，政策实施“照搬式”和“选择式”倾向明显。尽管国内学者对于乡村教师本土化问题的研究在深度和广度上均有增进，但仍然存在归因研究深度不足，实证研究少等问题。当前，国内还没有较为有效的措施能真正全面地解决乡村教师本土化问题，有些学者提出的措施虽好但缺少实践的检验。