追求理解的单元整合教学

王碧峰

摘    要：初中语文教学“少慢差费”主要有两个原因：一是学生没有经历学习的过程，即没有理解知识;二是传统的单篇教学导致学生没有自主消化理解的时间，篇与篇之间不能有机地联系起来，学习呈碎片化和零散化。而追求理解的单元整合教学“以终为始”，从学习结果开始逆向思考，立足语言、思维、审美和文化等要素，整合目标、内容、任务、资源等，进行单元一体化教学，有效促进学生语文核心素养的提升。

关键词：理解;大概念;单元整合;逆向设计

在《追求理解的教学设计》的绪论中，有一道针对八年级学生的考题：每辆公共汽车能乘坐36名士兵，运送1128名士兵需要多少辆公共汽车？几乎三分之一学生的答案是“31余12” [1]2。显然，差不多三分之一的学生并没有真正理解“多少辆公共汽车”的含意，他们只知道这道题目应该用除法运算，但没有灵活地运用知识。

一、为什么追求理解

在布盧姆的学习分类法中，理解属于低阶思维，但在语文教学中，理解能力是非常重要的，它是语文学习中非常重要的一个素养。理解有六个侧面，分别是解释、阐明、应用、洞察、神入、自知[1]94。如果教师从这六个侧面去培养学生，学生的理解能力就会不断增强。日常教学中，语文教学为什么一直饱受“少慢差费”的诟病呢？这与语文教师的教学方式是分不开的。语文教师总是想把尽可能多的知识教给学生，一堂课语法修辞都要涉及，一篇课文，掘地三尺，恨不得嚼碎了喂给学生。课堂上学生似乎也都听懂了，但一旦应用，就捉襟见肘，简单的应用文不会写，阅读一篇文章一知半解。为什么会这样呢？道理其实很简单，教过不等于学会。学生没有经历学习的过程，他们在课堂上只是被告知，结论不是他们自己经过思考得出的。布鲁纳认为传统的灌输教学是不经济的，主要有以下三方面原因：第一，这样的教学使学生很难对当前所学的知识和日后所学的知识进行归纳;第二，这种学习毫无智力成就的快感;第三，在没有相互关联的结构的基础上所获得的知识非常容易被遗忘，没有相互关联的知识在记忆中的半衰期是非常短的[1]47。因此，在教学中，我们不应追求课堂的知识容量，而应追求学生理解的质量，不应追求面面俱到，而应追求一课一得，最终得得相连。

二、为什么要进行单元整合

单元整合更有利于学生真正学会。单篇教学可以学好几个知识点，但学生往往没有自主消化理解的时间，篇与篇之间不能有机地联系起来，学习呈碎片化和零散化。而单元整合教学，把单元目标统筹安排到每一个课时里，或者在一节课学习多篇课文，但只要求达成一两个目标。学习这一篇所获得的知识立即就在学习另一篇中运用，或者同时学习几篇课文的一个点，通过同中求异、异中求同，对同一个能力点反复学习体验。这样，学生才会真正理解知识，并能举一反三，最终化为学科素养。面向核心素养的语文教学，要求我们立足语言、思维、审美和文化等要素，从过于关注单一知识点的训练、课文的单篇教学，走向以整合目标、内容、任务、资源等为主要形式的单元一体化教学 [2]。单元整合教学是实现培养学生核心素养的需要，也是追求理解的语文教学的需要。教材编者把一组课文安排在同一个单元，这些课文之间本来就是有联系的。一般来说，有同一个人文主题，有相同的语文要素，这些都为单元整合提供了可能。

三、“以终为始”设计教学

最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始的逆向思考[1]15。学习结果就像我们旅行的目的地，只有目标明确，你才能朝着这个方向到达，否则，沿途的风景会打乱你的计划。教学也一样，只有清楚地知道自己的预期目标，教学才不会偏离航线。下面按《追求理解的教学设计》一书中逆向设计的三个阶段，来设计义务教育教科书《语文》九年级上册第五单元的教学。

（一）确定预期结果

在教学中，我们只能教授学科中小部分的样本，不可能传授所有的内容。因此我们要提炼单元大概念。大概念，现在一般被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值[3]。浙江大学刘徽教授在《大概念讲堂：素养导向的课堂转型》讲座中提出：大概念提炼有七个路径，分别是课程标准、学科核心素养、专家思维、知能目标、生活价值、教材特点、学习难点。通过以上七个路径，会发现本单元的高频词是“思辨”。因此笔者确定本单元的大概念是：锤炼思想，洞明世事。然后围绕提炼的大概念来确定本单元的预期目标（略）。

（二）确定合适的评估证据

1.什么能够用来证明学生理解了所学知识

表现性任务：

（1）能用本单元的课文解释什么是思辨能力。

（2）敢于质疑教材中的文章，可从论点、论据、论证方面去思考。

（3）用思维导图来理清论证思路。

（4）面对微信推文，能做到好奇、思考、质疑、验证。

2.根据阶段1的预期结果，还需要收集哪些证据

（1）单元测验——学会阅读议论性的文章。

（2）写作训练——能写一篇观点明确、思路清晰的议论性文章，运用多种论证方法，使用的材料能够支持观点，并能对材料进行具体的分析。

3.学生的自我评价和反馈

（1）对自己之前面对微信推文的做法进行反思。

（2）对自己写的议论性文章进行评价。

（三）设计学习体验和教学

1.设置情境

神评：《红楼梦》是曹雪芹写的？有人说真正的作者是其叔叔……

同学们，当你看到这篇微信推文时，你是怎么想的？请把你的想法写下来。

学生主要有以下几种想法：

①奇闻奇闻，马上转发微信朋友圈。

②反正与我无关，管他谁是《红楼梦》的作者。

③无风不起浪，应该是真的吧？

④推文作者这样说有没有依据，能否经得起推敲？

到底哪种想法更利于我们正确认识事物呢？相信学了第五单元的几篇议论性文章后，我们会有正确的选择。因为阅读这一单元的文章，可以锤炼思想，提高思辨能力，增进对社会、人生的理解。

情境中为什么一定要让学生把想法写下来呢？一方面是让学生的思维可视化，更重要的是为学了这个单元以后，让学生针对自己原来的想法有所反思。

2.设计学习

传统的课堂一节课中教师要讲的内容太多，以至于学生根本没时间思考，没有经历学习的过程。追求理解的单元整合教学一节课目标不能太多，力求一课一得，课堂不是追求大容量，注重教过，而是要让学生实实在在学会，要让学生有举一反三的经过。笔者的课时安排见表1。

在阅读课上，笔者基本上是以一篇课文为例子，让学生学会阅读方法，然后马上在学习另外几篇课文时运用。如此，学生亲历学习的过程，触类旁通，学习就会真实发生。

3.注重体验

第5课时上课伊始，笔者设计了这么一个问题：

上节课我们明白了议论文的材料要与观点契合，具有真实、典型、多维的特点，材料表述还须严谨。这节课我们看看其他三篇课文中的材料是否具有这样的特点。

抛出这个问题后，笔者没有急着让学生去回答，而是立即追问：“当我提出问题‘我们看看其他三篇课文中的材料是否具有这样的特点时，你心里是怎么想的？”

学生的回答主要是以下三种：

①我什么都没想，就赶紧去找了。

②都选入课本了，文章当然是很经典的，那么材料当然是有这样的特点喽！我赶紧去找。

③我想，课文里说不定也有材料不符合这些特点，如我能找出来，那我就太厉害了。

笔者这时适时小结：

如果你持第一种想法，说明你是一个简单的孩子;如果你持第二种想法，那么你是一个很乖的孩子;如果你持第三种想法，说明你是一个善于思考的孩子。第二单元和第五单元导语里，都特别强调要提高思辨能力。

这其实就是让学生体验，对于这么一个简单的问题，每个人心里也有不同的想法，这就反映了不同的人具有不同的思维品质。在此基础上，水到渠成地提出什么叫“思辨”。经历了这样一个过程，学生再来回答什么是“思辨”，就有了更深入的思考。

接着笔者又追问：“现在，对于‘我们看看其他三篇课文中的材料是否具有这样的特点这个问题，你又有什么想法？”

学生回答如下：

①原来是这样，那我就专门去挑文章的毛病。

②我既要学习作者材料写得好的地方，也要看看有没有不妥的地方。

笔者再一次进行小结：

如果你持第一种想法，那你又走向了另一个极端;如果你持第二种想法，恭喜你，说明你具有了批判性思维，能全面辩证地去看待一个问题。

4.指向理解

整个单元教学，笔者运用理解的六个侧面帮助学生深入学习。

（1）解释：恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点[1]95。笔者的理解是能用自己的话来说明。比如什么是“思辨”？笔者让学生结合课文来谈谈他们的理解。

（2）阐明：演绎、解说和转述，从而提供某种意义[1]99。笔者的理解是能用故事、图片、新闻事件、趣闻等达到理解的目的。比如告诉学生思辨能力的最高境界是自我批判后，笔者引导学生联系课文，哪些课文的作者具有这样的自我批判精神？学生认真思考后，不难得出如下结论：

①雨果。作为一个法国人，他没有像巴特勒上尉期待的那样对远征中国的“胜利”歌功颂德，而是愤怒地谴责英法联军的强盗行为，谴责英法联军毁灭世界奇迹圆明园的罪行。他的立场不是狭隘的民族主义，而是站在人类良知的立场上，站在公正的立场上。这需要极大的勇气，也是难能可贵的。

②杨绛。《老王》一文最后写道：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。其实杨绛一家对老王一直非常友好，关心他的生计，照顾他的生意。但在老王人生的最后时光，作者没有领会他的谢意，仅用金钱回报，最后让老王带着伤感和遗憾离开。作者为自己的自命清高、不解人意而“愧怍”，对自己的行为进行反省和解剖，并写下来公布于世。

这是用课文中的例子阐明什么是自我批判。

（3）应用：在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识[1]104。单元学习行将结束，笔者进行小结：

同学们，我们要养成讨论问题时、听到任何观点时，都能主动去怀疑、思索、辨别以及去证明这个观点是否存在逻辑上、事实上或数据上的问题的习惯，这种看似简单的习惯，对于培养独立的思辨能力和立场至关重要。但仅仅这样还不够，思辨能力的最高境界是自我批判，你要经常这样想：我刚刚这样想够不够公正，我刚刚这样想够不够深刻，有没有逻辑。当你经常这样反思时，你才是一个在智力层面上不断精进的人。

然后承接单元开始时的情境，提出了一个任务：

本单元第一节课老师让同学们写下对微信推文“《红楼梦》作者是谁”的想法，现在请同学们把写着想法的本子拿出来。针对当时的想法，你现在又有什么新的思考？（如果可以结合四篇课文的内容来谈则更好）

这时候，学生结合本单元的课文，开始反思自己的想法（略）。

（4）洞察：批判性的、富有洞见的观点[1]107。在学习了议论性文章的材料具有与观点契合、真实、典型、多维、表述严谨的特点后，让学生看看本单元的材料是否都有这样的特点。一般在这种情况下，学生会迷信权威，认为选到教材里的课文，肯定有这样的特点。在学生找到一些正面的例子后，不妨也让学生去批判性地看待课文。比如：

《中国人失掉自信力了吗》一文中，第7段写的是古代的脊梁，作者意在说明中国自古以来就有具有自信力的人。而对方似乎从来没有否认古代的中国人是有自信力的，因为他说的是“中国人失掉自信力了”，这句话的前提是以前是有的，而现在没有了。所以作者根本就没有必要提中国古代的脊梁，只要证明现在这一类人还是很多的，中国人没有失掉自信力即可。

在笔者的示范下，学生开始抱着怀疑的态度，提出自己独特的观点。

（5）神入：感受到别人的情感和世界观的能力[1]111。《谈创造性思维》一文第12段中“拥有创造力的人留意自己细小的想法”这个观点没有事实论据，为了让学生理解并学会围绕论点中的关键词来阐述，这时候可让学生为作者的这个观点寻找一个事实论据，并且结合观点，对所寻找的材料进行具体分析。如此一来，学生就要感受作者的观点，站在作者的角度展开阐述。

（6）自知：知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知[1]114。在学生反思了自己面对微信推文的表现后，可以用评估量表（略）来促进学生进一步认识自己。通过量表，经过自评和他评，学生可以清醒地意识到自己在好奇、思考、质疑、验证方面的表现，从而使他们在生活中遇到类似的情况时，逐渐形成批判性思维。

追求理解的单元整合教学指向核心素养，强调提炼单元大概念，引导学生学习核心知识，培养学生的理解能力。在设计过程中，注重以终为始，目标导向，要非常清楚最终要带着学生走到哪里，并明白怎样走到那里及如何证明已走到那里。

参考文献：

[1]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]章新其.努力构建语文教学的单元整体——七年级上册第六单元《想象的魅力》教學及阐述[J].语文建设，2021（1）：33.

[3]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（6）：68.