职业导向：高职院校通识教育课程建设研究

刘若玢

摘要：以课程建设为切入点，对高职院校通识教育在课程目标、课程内容、课程组织、教学实施等方面的“职业发展导向”偏离现状进行分析，结合现状提出相关改进策略，在教育方向上要避免“理论高阶化”和“娱乐低阶化”两种倾向，并确立“职业发展导向”;在制度层面要开放课程管理，统筹课程安排;在教育主体方面要加强教师队伍建设，激发学生学习动机;最后在课程四要素的具体构建上要将“职业发展导向”的理念贯穿其中。

关键词：高职通识教育;高职课程;通识教育课程;职业发展

中图分类号：G712    文献标识码：A   文章编号：1672-5727（2021）10-0073-06

一、问题的提出

现代意义上的“通识教育”概念最早是由美国学者帕卡德教授在1829年提出，至今已跨越两个世纪，在这期间，各层各类的高等教育机构也一直在进行通识教育的实践与探索。改革开放以来，我国高校现代通识教育也开始得到恢复和发展，并在21世纪进入了快速发展阶段。然而，与大学通识教育发展不同步的是，高等职业院校的通识教育至今仍处于初期摸索阶段。

早期，我国高职院校过于偏重职业技能技术训练的专业教育，而后，随着产业结构的调整，以及日益多元、復杂、变化迅速的外界环境，往日单一培养“一技之长”已不能满足社会和个体需求，并且不少的高职院校毕业生在工作中出现了岗位适应力不强、离职率较高、岗位迁移能力较差等问题，这让高职教育机构认识到了通识教育的重要性和必要性，于是开始了加强通识教育的实践与探索。然而，起步较晚的高职院校在实际的通识教育探索中也并没有紧迫感，只是不紧不慢地执行着政府的政策文件，如招聘专职教师、开设公共必修课、要求最低通识课程学分。概而言之，高职院校的通识教育还只停留在“通识教育作为高等教育的必要组成，是所有高等教育阶段学生都必须接受的非专业性、非职业性、非功利性教育”这一表层认识上，通识教育流于形式者居多，这也导致高职院校的通识教育在具体实施过程中出现不少问题。以通识教育课程建设为观察点，通识教育课程在实际中受到了来自学校、教师、学生等各方面的“冷落”，如教学时数少、开课率不足、教学管理不如专业教育严格规范、教师肤浅灌输、学生被动接受、学生更愿意花时间在更实用的专业课程上、通识课程的学生缺席情况严重、学生偏向选修有趣、容易拿学分、要求不严的课程，而枯燥、学习难度较大、要求严格的课程则少人问津[1]、学生对通识课程评分低，满意度和体验感不佳、课程学习热情低、课程学习效果一般等[2]。

归咎起这些现象的原因，其实在于通识教育课程要么过于“理论高阶化”，要么过于“娱乐低阶化”，而偏离了“职业发展导向”，无论是目标定位、内容选择、教学实施还是评价侧重上，通识教育与职业教育都缺乏内在融通，通识课程体系建设没有结合本校的办学理念、专业培养定位和学生发展需求来展开。对于高职院校和学生而言，缺乏“职业发展导向”的通识教育多是“无用之学”，这种普遍存在的功利性认知风向导致了通识课程在整个课程体系中地位低下，通识教育效能弱化， 做人与做事相脱节[3]，高职教育的培养目标也就无法实际达成。

面对着2020年《政府工作报告》中提出的“今明两年职业技能培训3 500万人次以上，高职院校扩招200万人，要使更多劳动者长技能、好就业”的目标要求，高等职业教育必须要全面深化改革，确保稳定有序、高质量地完成高职扩招专项工作，其中关键就是要抓好通识教育和专业教育这两个核心，加强通识和专业的融合，促进专业教育通识化、通识教育专业化，提升职业教育质量。本文主要聚焦于“通识教育专业化”，并以课程建设为切入点，就如何增强高职通识教育的“职业发展导向”建言，以促进高等职业教育的改革与发展，健全德技并修、工学结合的育人机制，为高素质“职业人”的培养奠定坚实的通识基础。

二、高职院校通识教育课程的“职业发展导向”现状

（一）课程目标体系与“职业发展导向”不切合

通识教育课程目标是学生在修习完专业培养方案中所要求的通识教育课程后所应该达到的学习结果。由于各个专业的特点和定位不同，所制定的通识教育课程目标也应有所差别，这也是各类专业学生在当下职业学习和未来职业发展中所实际需要的“个性化、差异化”的培养。然而，不少高职院校在开展通识教育过程中，只是简单套用教育部门的文件规定[4]，学校的通识教育培养目标和课程目标体系采取“一刀切”，而没有结合着本院校的办学使命、各专业的发展特点、学生和行业的实际需求，不但缺少个性化特色，更没有体现高职通识教育的要求，不能完全支撑服务于学生的职业发展需求。以某高职院校的计算机应用技术专业为例， 该专业的培养目标定位于“培养德、智、体、美等方面全面发展， 具有良好的综合素质， 掌握计算机应用的基础理论知识、专业知识与最新技术， 有较强的实践能力， 能从事计算机产业技术应用工作和适应企事业单位生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才。”进一步表述为：“一是具有良好的政治素质、文化修养、职业道德、服务意识和健康的身心; 二是具有一定的普通外语和专业外语应用能力; 三是具有较强的计算机应用能力; 四是具有较好的写作和语言表达能力等”[5]。可以发现，该培养目标倾向于注重在任一类职业生涯中都广泛通用的素质和能力，而没有突出计算机应用技术专业所特需的通识素质和能力，如自主探究、灵活运用、创新思维、分析解决问题，这也使得毕业生只能成为“电脑技工”而很难成为计算机行业骨干。

进一步来看，高职院校在将培养目标落实给各门通识教育课程之时，更没有凸显出职业发展导向，而只是“按照教育部统一制定的教学大纲组织教学活动，使学生达到国家规定的基本要求，保证学生修完公共基础课程的必修内容和学时”[6]，通识教育课程的开设只是为了完成国家教育任务，学校通识教育课程教学大纲的编写包括课程目标、课程内容等也是基本按照国家相关部门发布的课程纲要文件的思路来展开。如某工商职业学院的“军事理论课”教学大纲表明其课程教学目标为“通过组织学生军训，提高学生的思想政治觉悟，激发爱国热情，增强国防观念和国家安全意识;进行爱国主义、集体主义和革命英雄主义教育，增强学生的组织纪律观念，培养艰苦奋斗的作风，提高学生的综合素质;使学生掌握基本军事知识和技能，为中国人民解放军培养后备兵员和预备役军官、为国家培养社会主义事业的建设者和接班人打好基础”[7]。从这段教学目标的描述中可以了解到，院校的通识教育课程明显是套用国家模版而没有结合自身职业需求来进行目标内容方面的选择和改进，就工商学院工商类专业的军事理论课程而言，可以侧重教授商业市场中比较热门的“孙子兵法”或者其他的军事思想、军事分析方法等，培养学生能理性看待变化、辩证分析局势、做人做事有勇有谋。

（二）课程内容与“职业发展导向”的关联性低

在教育部发布的多份高校课程文件的“强制”规定下，高职院校已逐步建立通识教育必修和选修课程体系。虽然大部分高职院校都具备了选修和必修的课程体系，然而在具体的实施中还存在不少问题：第一，公共必修课程由国家教育主管部门指定，主要包括政治、外语、体育、计算机等，公共选修课的设置则是由各学校自由安排，本意是发挥学校主体性，使通识教育更具有切实性，而实际上，高职在开设课程时往往缺乏全面考虑与统筹安排，偶尔会出现相似的课程内容设置，如大学生职业生涯规划、大学生就业与创业指导与大学生职业素养[8]，虽然这类职业系列通识教育课程有利于学生的职业发展，然而过于重复性的培养可能会导致学生的学习倦怠。第二，盲目模仿和照搬普通高校的通识教育模式，课程结构比例不符合高职教育特点，偏向人文社会类型的理论课，没有突出实践性;公共必修课占比偏大，且倾向于传统的政治课，缺少职业导向，通识教育选修课少，学生无法结合自身职业发展需求自主选择;分科性课程偏多， 而综合性课程偏少。第三，课程内容缺乏建构与整合，所选内容大多是从教师的興趣和研究专长出发，“杂、乱、散”， 难以形成整体合力， 削弱了通识课程的整体力量。大部分高职院校在选择和组织通识教育选修课时，将其他专业的职业性知识和能力稍微弱化专业性降为基础性之后，就直接作为了通识教育的内容，如在某高职院校开设的47门选修课中， 有8门课是属于计算机软件使用的课程，从通识教育和专业教育各自的内涵来看，显然这是属于技能型课程， 应该是专业必修课范畴，已经脱离了通识教育的范畴[9]。第四，缺乏课程规范和选课指导，学生选课往往缺乏长远的理性考虑而以“有趣、宽松、易过”为选课标准，且实际上，高职的通识教育课程也顺应学生大众的简单喜好而偏向“有趣、宽松、易过”。

（三）课程组织机制与“职业发展导向”相分离

目前，我国高职院校还未有统一的通识教育管理组织机构，有些高职院校设立了专门机构如通识教育学院或通识教育中心，或者由教务处牵头设立思政教学部、体育教学部等，还有些院校由各专业分别承担通识教育的管理组织工作，或者为某些公共基础课单设教研室，如军事理论课。这些通识教育机构在学校管理层的地位并不突出，在日常教学工作中一般是各自为政，既缺少和其他专业教学管理部门的交流，也不常和其他分设的通识教育部门沟通，这也就导致学校通识教育的开展比较混乱，难以形成通识教育合力。对于教师而言，通识教育课程教师只了解自己的教学内容而缺乏对学校各专业的基本了解，专业教育课程教师也只具备本专业的教学能力而实施通识教育的能力不足，故而学生所接受到的通识教育和专业教育是明确分开进行的，这使得学生的通识知识和专业知识也处于分裂状态，很难结合起来进行实际灵活的运用。

按照我国通识教育课程的学时规定，基本都是每学期一周一次，而开课学年阶段则由各高校自主安排。基于现实情况来看，多数学校都按照先通识后专攻的逻辑，在第一学年集中安排完通识课程，而后则主要进行专业教育，这又在时间上分割了通识教育和专业教育，学生在学完通识教育课程之后，又很快投入到专业学习之中，这使得头脑中的通识知识还没“站稳脚”就将被“清理出”记忆空间，通识知识也没来得及与专业知识相遇相融。更严重的是，第一学年就上完了的通识教育效果微乎其微，甚至可以说，毕业生会记得专业教师是怎么教的而极少记得上过课的通识教师是谁。

（四）教学实施中极少体现“职业发展导向”

具体而言，在教师及其教学方面，高职院校的通识教师队伍成分混杂、质量不齐，教师成员多为有几十年教龄的老教师或者由其他岗位调过来兼职的教师组成，由于他们并未受过专业训练，既在通识视野、知识结构等方面存在不足，也不能很好地将通识知识和能力的教授培养与学生的专业结合起来，这除了导致学生知识结构的分离外，也无法吸引住那些注重职业发展、认为专业之外都是“无用之学”的学生。在教学实施中，即便是一些与职业特色相关的课程，如“创新创业课程”，教师也总是偏向于讲授学生不熟悉且难掌握的高阶性、理论化的通识内容，这和学生熟悉的专业内容并不相关，再加上高职学生的通识基础普遍比较差，综合素质相对薄弱，他们在通识课程学习中总会遇到不少困难，因此产生逃避心理。在偏离“职业发展导向”的道路上，与“理论化”的教学倾向并存的是“娱乐化”教学倾向。一项调研显示：某高职院校开设了若干门影视及音乐艺术欣赏的选修课，但是在这些选修课的教学过程中， 任课教师以放电影代替知识的教学， 将选修课演变成单纯的“放电影”[10]。并且这类“娱乐化”教学的课程备受学生欢迎，教师发现既然无法满足学生的职业知识性需求，而满足学生的娱乐性需求也能吸引住学生并能获得高分评价，又何乐不为？因此“娱乐化”教学在通识教育课程体系中“大行其道”。而“职业导向”的通识教育难有“立锥之地”。在教学方法的选择上，通识课程教师偏向于采用传统的讲授法，这一方法虽能帮助教师完成教学任务，然而与高职院校实践性的特点不相符，讲授式的通识课堂只会使通识教育目标与高职学生渐行渐远。

在教学评价方面，则更是偏离了“职业发展导向”。通识教育和专业教育的教学评价完全分离，内容上毫无关联，通识教育评价关注学生知识的获取而忽视了对最重要的应用性能力的考察，评价方法也一般是采用标准化的纸笔测验。无论对教师还是学生，教学评价的内容也都没有顾及到专业指标，在对通识课程教师教学的评价中没有“教学过程中很好地结合了学生专业特点”“学生学习后在专业知识或能力方面有所提升”之类的项目，对学习通识课程学生的评价中没有“学生具备良好的专业素养”“学生对自身专业有清晰认识”之类的项目。通识教育评价目的只是提高学生的通识知识和能力，而没有突出通识教育为学生的职业发展服务。在这种评价体系的“指挥”下，教师和学生都只关注通识课程的教与学，也不会主动将通识与专业联系起来，通识知识、能力要在职业发展中贯穿也就容易落空。

三、加强高职院校通识教育“职业发展导向”的思考

（一）方向辨明：避免两种倾向，确立“职业发展导向”

通识教育是一种促进人均衡、全面、和谐发展的非专业性、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，是高等教育阶段专业教育之外的教育形式。“职业发展导向”的限定并不是要求通识教育背离“非专业性、非功利性”的性质，陷入狭隘的职业教育主义或是对职业教育和专业教育的另一种妥协、让步，而是要求高职通识教育要与高职院校的职业教育相适应，其安排与实施要考虑到学校、学生对技能性、实用性教育的需求，要能为每个学生职业技能技术的学习和未来职业生涯的发展提供坚实的通识知识和能力基础。显然，这种“职业导向”的通识教育才是高职院校所必需的，能够培养学生未来职业发展所需要的职业通识知识、通识技能和良好的职业情感态度，是“有用之学”。关于这一点，高职院校各教育主体包括教师、学生、管理层等都必须要有清楚且深刻的认识，并将之作为理念准则贯穿于高职通识教育的改革与实践中，以改善通识教育课程的现状。

（二）制度完备：开放课程管理，统筹课程安排

在如何设置组织管理通识教育课程机构的问题上，无论是单设“通识教育中心”“基础教育部”或其他类似机构来对学校通识教育进行分开式的统一管理，还是由各学科专业依据自身特点来对学校通识教育进行分工式的融入管理，关键都只在于通识教育管理机构在运行过程中是否实施开放式的互通管理，在课程安排、教师队伍等方面是否在内部进行了互动交流，与外部的专业教育管理机构是否有协商沟通，通识教师和专业教师是否有机会在课程内容、教学方式、学生管理等方面进行分享与交流等。通过这种开放式的互通管理，为通识教育的“职业发展导向”开闸，有利于促进通识教育和专业教育的结合，通识知识和职业知识的整合。

在如何安排通识教育课程的学年阶段问题上，大多数的学校都按照先打好通识基础再专攻专业学习的逻辑，安排学生集中进行第一年的通识教育课程学习，学生在两年内确实也是既接受了通识教育也接受了专业教育，但无论是从理论上，还是实践上看，这种分先后不同时的异步教育的效果都并不理想。在这方面，我国高职院校可以借鉴日本高等专门学校的“楔型教育课程”[11]，即随着学年递增，通识教育课程所占比重随之减少，专业教育课程比重随之增大，低年级的重点是进行通识教育，高年級的重点是进行专业技术教育，整体上，在任一学年段都安排相匹配的通识教育和专业教育。这种两年一贯制的“楔型教育课程”模式的安排，能很好地为通识教育“职业发展导向”的开展和落实通路，从而为学生提供更直接有效的职业发展支撑。

（三）主体加强：加强教师队伍建设，激发学生学习动机

教师是实施通识教育的主体，也是通识教育课程体系的主建者，故而，要建设和实施好高职通识课程，必定要先有一支质量和数量上都完备的教师队伍。质量上完备是指通识教育的教师既要有较高的本学科学术水平， 又要有较宽泛的知识面， 了解其他职业专业的基本特点，同时也要具备优秀的通识能力，如分析、解决问题的能力;积极反思与创新的精神;擅于分享和协作。这也就要求学校要注重对通识课程教师队伍的培养和培训，采取“走出去，请进来”的方式，加强对老教师知识结构和教学方式的更新，引进具有创新活力和通广视野的新教师;加强通识教师内部间以及和专业教师间的沟通交流，提高教师教学素养，达到通识教育和职业教育协同助力学生发展的预设效果。数量上完备是指各门通识课程都配备一定数额的教师，避免一名教师担任过多班级的教学任务，或需要借调其他课程的非专业教师来完成本课程的教学。

高职通识教育要以职业发展为导向是基于学生中心而提出的，故而，除了要做好有利于课程建设的制度安排，更需要激发学生学习通识教育课程的动机。从外部动机来看，学生们为了修满通识课程最低学分要求以便拿到毕业证书，必然是会去学习并努力通过通识教育课程的结业，然而，这类动机只是激发学生去接触却并不一定会发生真正的学习以及产生持久影响，实际上，很多学生都是抱着“及格万岁”的态度来学习通识课程。针对此现象，笔者建议可采用学习激励机制，给予通识课程成绩优秀的学生一定的奖励，也可借鉴日本、美国等国家高等职业教育的学位项目，授予达到一定成绩的学生以“准学士”学位，“准学士”学位意味着学生能在进入好公司获得好岗位或申请升入本科大学时更有优势。在内部动机层面，《就业蓝皮书：2020年中国高职生就业报告》中表明，“高职毕业生读本科的比例从2015届的4.7%上升到2019届的7.6%，毕业后直接工作的比例从2015届的86.4%下降至2019届的83.7%”[12]。显然，大多数高职学生都具有强烈职业发展的需求，在有限的在校学习生涯内，学生更愿意把时间精力花在那些有利于其职业能力提升的课程上，所以学校和教师在教学安排和实施中要积极体现通识教育的“职业发展导向”，并且要让学生直接并充分地意识和了解到学习通识教育课程的功用性和必要性，激发其内在动机。另外，在增强课程内容有用性的同时，教师也要尽量丰富教学组织和表达形式，以提高学生了解和学习通识课程的兴趣。

（四）理念贯穿：课程四要素的“职业发展导向”构建

通识教育课程是根据目标设置的，主要内容来自人文社会、自然科学等领域，包括人文学科、交际、科技、数学、美学、道德发展、体育与健康、公民权利与义务、自然科学等。 高职院校应做好统筹规划，形成通识教育课程目标内容矩阵，由不同类别的课程承担特定的、具体的通识教育目标，剔除和防止出现具有过多相似甚至重复目标的课程，而某些基础能力目标如写作、批判性思维、伦理与道德伦理，则可以贯穿于整个通识教育课程体系甚至是专业教育课程中[13]。在课程内容体系的安排上，高职院校应平衡好通识课程最低修习学分和专业课程最低修习学分、通识课程数和专业课程数、文科类和理科类、必修和选修、理论和实践、分科和综合通识课程之间的比例;明确与专业课程之间的界限和联系，防止专业教育代替通识教育，禁止滥竽充数的假“通识”课程;规范课程教学系统，纠正过于“理论化”和“娱乐化”的课程;加强对学生选课的规划和指导，让学生结合着未来职业发展的需求进行理智慎重的选择。另外，高职院校可以创新和拓展课程内容，开展通识教育专题讲座、社会实践等活动，如金华职业技术学院打造的“你我职业人”通识教育系列课，“该课程按照道、德、艺、术的顺序，由四门子课程组成，分别在春、秋两个学期开设，邀请全国模范教师、省级教学名师、省高校教坛新秀等优秀教师组成一支结构合理、业务精湛、通专结合的教学团队来担任相关专题的主讲，以通识教育课堂为平台，融合多学科文化，打破通识教育中的专业壁垒”[14]。

在课程实施中，教师要突出通识教育的实践性和技能性内容，避免过于“理论化”和“娱乐化”的教学方式，要注重和学生职业特点的结合，探索通识教育新模式，建立开放式、职业化的实践教学体系。同时，加强教学监管，完善评价体系，将“职业发展导向”作为评价标准和内容准则，课程评价对象包括学校、教师、学生等，对学校的评价应关注整个通识教育课程体系的构建是否贯穿着“职业发展导向”理念，并将评价结果纳入到国家、地方对3 000个左右骨干专业、优质高职院校等职业教育高水平项目的评定指标中;对教师的评价应关注其在教学实施过程中是否有效地落实了目标规划及其完成的程度，并将评价结果纳入到评奖评优项目的考核指标中;对学生的评价应关注其在通识教育课程学习过程中的通识知识和应用能力的提升，以及是否有体现良好的职业素养，并将评价效果和学生评优评先、推荐就业等资格挂钩，并根据评价的内容和需求，采取相应的能达到评价目的的考核和评价方式，包括但不限于档案袋评价、自评和他评、平时表现和学习测验，并且根据学生的课程学习结果做成一份个体通识知识和能力报告，形成学生通识培养与发展的资料库，由全校通識教师和专业教师共建共享，使各位教师能在了解学生的基础上对学生的通识知识和能力进行有侧重、有要求的提升培养。并且这种个体资料库模式要促进通识教育横向贯穿通识课程和专业课程领域，纵向联接高等职业教育的整个学习阶段。

参考文献：

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[11-12]韩玉，崔天岚.日本高等职业教育特色课程探析[J].中国职业技术教育，2019（24）：91-96.

[13]麦可思.就业蓝皮书：2020年中国高职生就业报告[R/OL].（2020-07-09）[2020-07-22].http：//finance.cnr.cn/jjgd/20200710/t20200710_525162604.shtml.

[14]中国高职高专教育网.既要走“新”更要走心——金华职业技术学院打造《你我职业人》通识教育系列课[EB/OL].（2020-06-22）[2020-07-22].https：//www.tech.net.cn/news/show-91654.html.

（责任编辑：刘东菊）

Vocational Orientation： Research on Curriculum Construction of

General Education in Higher Vocational Colleges

LIU Ruo-bin

（Xiamen University， Xiamen Fujian 361005， China）

Abstract： Taking curriculum construction as the starting point， analyze the deviation of the "career development orientation" of general education in higher vocational colleges in terms of curriculum objectives， curriculum content， curriculum organization， teaching implementation， etc.， and put forward relevant improvement strategies based on the current situation. In the direction of education， it is necessary to avoid the two tendencies of "high-level theory" and "low-level entertainment"， and establish a "professional development orientation"; at the institutional level， it is necessary to open curriculum management and coordinate curriculum arrangement; in terms of the main body of education， it is necessary to strengthen the construction of the teaching team to mobilize students' learning motivation; finally， the concept of "career development orientation" should be run through in the specific construction of the four elements of the curriculum.

Key words： general education in higher vocational colleges; higher vocational courses; general education courses; career development