部编版教材习作单元教学的三种思维策略分析

江苏省淮安市实验小学 任海燕

思维策略是教育教学实践中的重要策略。在部编版教材习作单元教学实践中，教师应根据教材内容调整思维模式，为学生设计科学合理的习作教学指导策略。

一、运用系统思维，促进学生形成逻辑思考

系统思维策略主要从两方面实施。其一，系统的整体性，该整体性主要是指在教师开展教育教学的过程中，学生在对问题进行思考时，应将一个问题作为整个对象的整体，全方位地进行考虑。在习作单元教学中，教师可以先根据单元主题，引导学生把握知识总体结构，然后引导学生抓住不同文本在主题呈现方面的共性与其中所蕴含的差异性，应该明确不同文章之间的联系。在日常的写作过程中，可以通过归纳、综合，形成知识网络，帮助学生从整体上把握整个知识的结构。除此之外，教师可以利用综合训练，结合实际问题引发学生对现实的思考，并结合主题引导学生发表观点，实现语文与其他学科之间的链接，从而开阔学生的创作视野，培养学生写作思维的开阔性。例如，以部编版教材为例，小学三年级下册第五单元的习作任务为“奇妙的想象”，教师在指导学生阅读的过程中就应该渗透系统性思维策略，从单元整体的角度，引导学生思考《小真的长头发》《我变成了一棵树》等课文，以及例文《一支铅笔的梦想》等在表达“奇妙的想象”这一主题中的特点，然后从情节、文笔、感情等角度提升学生的整体性思考，提高学生对想象类文章的进一步认识，并形成较为系统的写作知识。

其二，系统的结构性，教师应该帮助学生思考、分析，学习中所涉及的系统的内容是什么。而系统内容包括的内涵也较多，其中又包括了各种不同的关系，例如，并列关系、归属关系、因果关系、阶段关系等。教师应在掌握信息结构与信息的关系的基础上，不断促进知识的应用效果以及知识的掌握效果。在习作单元教学中，教师应深入分析教材设计的结构，分析精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作等板块之间存在的逻辑关系，把握编者意图，根据系统结构的特点把握单元的习作要求，从而循序渐进地完成对学生的习作指导。例如，在习作“奇妙的想象”的教学指导中，教师指导学生对《小真的长头发》进行精读，提示学生感知作者的奇思妙想；然后根据“交流平台”提供的材料，引导学生了解想象故事的抽象概括方法；接下来，利用习作范文《一支铅笔的梦想》等，将课内外相融合，指导学生提炼写作想象故事的关键知识，引导学生进入想象的过程，即愿望—展开行动—遇到麻烦—解决麻烦，最后对习作任务形成系统而完整的思考。这样的系统性思维策略，有利于学生掌握习作单元的整体结构，促使学生在不同文本、语境中主动迁移和运用写作知识，奠定语言文字表达的基础。

二、运用类比思维，引导学生抓住写作关键点

在习作教学中，教师利用整体思维策略，能让学生对习作单元的内容形成系统、整体的认知，理解其中的逻辑关系。但是这更多的是“纸上谈兵”，学生对如何写作依然缺乏实践的参考。因此，教师应结合习作单元的特点，运用类比思维，促使学生参考例文，思考写作的步骤和程序，并将理论知识转化为实际的写作能力。在研究两个对象时，由于两个对象之间会具有相同点和不同点，为此，需要根据已知对象的特点推出其相应的位置以及内涵，并且对问题进行解决，这也是当前一种独特的解决问题的思维方式。在习作单元指导中，教师可以启发学生进行类比，并提炼关键性的写作知识。

例如，部编版教材三年级下册第一单元习作题目是“我的植物朋友”，习作任务是“学会使用感官仔细观察，抓住特点，有顺序地表达；展开联想，采用比喻等手法，生动形象地写出植物的特点”，在“交流平台”中结合相关的文章，给出了例句，均表现出作者运用生动的修辞手法表现动物或者植物的特点。在这里，教师可以根据题目要求，指导学生进行类比思考，探究比喻句中作者展现出的奇思妙想；然后类比学生自己所要描绘的植物，在迁移模仿中写出比喻句。在写作指导中，教师为学生搬来了一盆绿萝，引导学生细致观察，启发学生通过类比例文中的比喻句进行自主创作，要抓住植物描写的关键点。

在习作单元教学指导中，类比思维策略运用的目的在于为学生寻找一个更加熟悉、更利于了解的“抓手”，启发学生在对比分析中概括抽象出事物的普遍性，掌握相同类型写作中的共同点，继而在新的写作要求中指导实践，解决问题。根据上述案例可以看出，教师运用类比思维策略，把采用比喻句进行植物描写的课文，在习作学习任务统摄下，进行全方位、多角度的对比，让学生通过模仿、概括、抽象，转化写作学习任务的关键知识，从而解决写作中遇到的修饰语言、生动描写这一实际问题。

三、运用整合思维，提高写作表达效果

整合思维需要通过学生的独立思考，并且提出基于自己思考后所形成的独特的观点，其目的是创造性地解决不同观点之间所产生的冲突。在习作单元教学指导中，教师应积极运用整合思维，并通过研究学情、分析学生中遇到的困难，分析不同写作思路之间的联系等，引导学生探究解决问题的方案，完成习作任务。

例如，部编版教材四年级上册第一单元中，习作题目是“我的心爱之物”，学习任务是“掌握描述物品的方法，并运用到写作中”。教师通过研究学情，找出学生遇到的关键问题：在描述物品的过程中，缺乏有效的方法指导，没有形成可操作的、可视化的写作程序、步骤。据此确立解决“掌握描写物品的外形、颜色、功能等方面的方法”这一问题：因为学生本身缺乏对某一个物品清楚的认知，在进行写作时也难以展现出其核心内核，无法完成写作任务。例如，学生在学习《桂花雨》和《落花生》这两篇课文时，很难在最短时间内提炼出这两篇课文与写作之间所蕴含的关键知识的联系，甚至难以写清楚物品本身所蕴含的特殊点，以及作者为什么会喜爱这个物品。

在写作过程中，应明确写作时不同的阶段，需要将其分为不同的有机内核。应明确在教学的过程中两个尤为重要的板块，分别是读写结合和任务写作。基于读写结合这一板块，教师应让学生了解如何以物品为中心进行刻画。例如，指导学生从《落花生》《桂花雨》这两篇课文入手，根据事情的起因、经过、结果，理清文章结构；然后，以作者寄托在花生、桂花身上的情感，理解借物喻人的写作手法；接着根据两篇文章中描写花生和桂花形态特点的方法，引导学生初步认识把物品特点写清楚的写作知识。

在“任务写作”板块，教师指导学生复习《落花生》《桂花雨》，让学生深化对关键写作知识的理解；以物品的刻画为中心，物品与人之间的联系为重点，确定描写的内容和阶段；根据学生的写作情况，分析在不同的言语情境中，学生恰当迁移和运用关键写作知识的能力。这样的教学指导有利于学生将写作落到实处，提升写作能力。

综上所述，在开展教育教学时，可以运用系统思维、逻辑方式帮助学生展开逻辑思考；可以运用类比思维引导学生抓住写作关键点；可以运用整合思维，提高学生写作表达效果。