“双一流”建设背景下学科基础课程教学改革研究

[摘 要]课程建设是“双一流”建设的基础，学科基础课程在课程体系中的基础性作用普遍被忽视，这就影响到人才培养质量。文章基于“双一流”建设要求和教学实践，通过学生认知视角的问卷调查，分析了当前学科基础课程教学存在的问题，并在此基础上从课程功能定位、教学内容选择、教学过程实施3个层面对学科基础课程的教学改革进行了系统研究。

[关键词]“双一流”建设;学科基础课程;教学改革;学生认知

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）11-0032-03

2015 年，国务院颁布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，提出建设世界一流大学和一流学科（简称“双一流”建设）。作为人才培养的核心环节，课程建设是“双一流”建设的关键，一流大学和一流学科需要与之匹配的一流课程。在课程体系中，具有基础性、辐射性和拓展性的学科基础课程是培养学生学科直觉、学科思维方式和专业兴趣的重要载体，理应成为“双一流”建设背景下一流课程建设的起点与重点。然而，不管是在教学实践中还是在教研教改中，学科基础课程并未得到应有的重视。在教学实践中，在以就业为导向的功利主义驱使下，学科基础课程经常被排除在核心或重要的课程范畴之外;从检索的文献来看，已有研究大都针对专业课程、实践课程，很少涉及学科基础课程教学的研究，且大都侧重于定性分析，缺乏定量研究。本文基于“双一流”建设要求，在对学科基础课程教学数据进行调查分析的基础上，根据学科基础课程的性质及学科基础课程在课程体系中的地位，以经管类专业为例，从课程功能定位、教学内容选择和教学过程实施3个层面探讨了学科基础课程改革问题。

一、学科基础课程教学现状调查分析

（一）研究设计

1.问卷设计

本研究设计的调查问卷由3部分组成。第一部分是受调查者的基本信息，包括学校、性别、专业、年级;第二部分是对课程功能认知、教学过程认知、教学效果认知3个方面内容的测量，共有12个初始问项，每项内容设4个问题，全部采用5级Likert量表测量;第三部分是对学科基础课程教学方法和考核方式的调查，共有2个多项选择题。

2.样本与数据采集

为了解应用型本科高校学科基础课程教学情况，本文以管理学原理课程为例，对Z大学部分选修这门课程的经管类专业高年级学生和毕业生进行了问卷调查。调查采用网络发放问卷的方式开展，共获得问卷495份，剔除不完整的问卷，最终得到有效问卷476份，有效率为96.16%，总体样本的基本情况见表1。由表1可知，所收集的样本的各项数据分布都较均匀，表明样本具有一定的代表性。

3.变量测度

本文运用因子分析、隶属度函数（degree of membership function）对学科基础课程的认知进行测算，以下是其测算的具体步骤。

第一，运用因子分析把反映学生对学科基础课程认知的12个指标提炼为课程功能认知、教学过程认知、教学效果认知3个因子。其中，课程功能认知包含了基础性认知、理论性认知、实用性认知和关联性认知4个变量，教学过程认知包含了专业联系认知、教学参与认知、教学方法认知和考核方式认知4个因素，教学效果认知包含了知识学习认知、技能掌握认知、就业影响认知和创业影响认知4个因素。在此基础上，根据问卷对每个指标进行赋值。

第二，运用隶属度函数对各个指标的赋值[xij]进行标准化处理，得到各个指标的隶属度。隶属度函数如式（1）所示：

式中，[u（xij） ]是第i个样本的第j个指标的隶属度，[xij]是第i个样本的第j个指标的原始赋值。

第三，分别对学科基础课程的课程功能认知、教学过程认知、教学效果认知3个方面进行测算，设[xij]在自己所属分类中的权重为[aij]，则第k类因素的得分可表示为[cognitionik=u（xij）aij]。基于各因素在表征课程认知方面没有明显差异，也为了测算方便，本文采用算术平均法来确定权重，即[aij=1/4，1/4，1/4]。

（二）学科基础课程教学存在的问题

1.学科基础课程教学认知测度结果分析

学科基础课程教学认知测度结果如表2所示，从整体上说，学生对学科基础课程教学评价不高，就分因子来看，课程功能认知水平最高（0.6662），其次是教学过程认知，得分为0.6537，教学效果认知水平最低，只有0.5525。从年级来看，3个因子在在校生之间的差别不大，而在在校生与毕业生之间存在差异。在课程功能认知方面，毕业生的得分高于在校生，而在教学过程认知与教学效果认知方面，毕业生的得分比在校生的低。这表明因为有了工作经历，毕业生更加了解社会对人才的需要，也更能认识到学科基础课程学习的价值与重要性，但是教学过程与教学效果并没有真正反映出课程的价值。

2.学科基础课程教学存在的问题分析

其一，课程功能定位缺失。在课程体系建设过程中，由于缺乏系统规划和科学分析，学科基础课程的功能定位缺失，主要表现在2个方面：一是没有将学科基础課程与专业课程的关系梳理清楚，学科基础课程的基础性功能没有得到充分发挥，使得学科基础课程对后续专业课程的指导性、辐射性和拓展性作用被忽视，进而导致学科基础课程被边缘化，成为可有可无的课程。二是学科基础课程的功能定位与人才培养目标脱节，导致学科基础课程的教学在不同专业、不同层次学校趋同。这种功能定位的缺失，不但会导致教师教学内容选择和教学实施的盲目性，而且会影响学生对学科基础课程的认知和学习态度[1]。

其二，课程教学内容趋同。由于功能定位缺失，学科基础课程在教学内容的选择上出现盲目、趋同现象。在教学内容选择上，一方面，由于对学科基础课程的基础性作用重视不够，在教学内容选择上与专业课脱节严重，导致学科基础课程对专业课程的指导性、辐射性和拓展性作用没有得到发挥。关于学科基础课程对专业技能掌握的作用的调查结果显示，有近30%的调查对象认为学科基础课程对专业课程的影响力有限。另一方面，由于与人才培养目标脱节，教学内容的选择没有体现专业人才需求特征，可能导致人才供需失衡。在关于学科基础课程对就业、创业作用的调查中，毕业生的认知平均得分分别为0.5412、0.5733，都低于毕业生对课程功能认知水平，这就间接说明学科基础课程的教学内容没能支撑和体现课程该有的功能。

其三，课程教学方法与考核方式单一。首先，学科基础课程的教学方法单一。为了解学科基础课程教学方法的使用情况，我们在问卷中设计了多项选择题“学科基础课教学方法使用情况”一题，其结果显示，传统以理论讲授为主的“填鸭式教学”和案例分析法比重最大，占比都在70%以上，对于情境教学、模拟教学、对话教学这类启发式、互动式教学方法使用很少。其次，学科基础课程的考核方式趋同、单一。各个学校、各个专业的学科基础课程大都采用期末理论考试加平时成绩的方式，其中，期末理论考试成绩占总成绩的比重在60%～70%之间，平时成绩占总成绩的30%～40%。课程考核大都采用闭卷笔试的形式，考试内容缺乏创意，考试题目仍然以判断题、填空题、简答题等客观而缺乏活力的题型为主，只能检测学生对知识的记忆情况，难以检测学生的综合素质和真实能力。这样趋同、单一的考核方式既不利于激发学生的学习积极性，又无法体现人才培养目标和专业的差异。

二、学科基础课程改革路径分析

（一）重视与明确课程功能定位

明确课程的功能定位是课程建设的首要任务，是做好课程教学内容选择、教学计划实施的前提，因此，学科基础课程的改革先要重视和明确功能定位。首先，要重视和明确学科基础课程在课程体系中的基础性地位，在此基础上，在学科基础课程的教学内容、教学组织等方面要与后续的专业课程联系紧密，充分发挥学科基础课程对专业课程的指导性、辐射性和拓展性作用。同时，要加强对学生的指导，让学生了解学科基础课程与专业课程的关系，理解开设和学习学科基础课程的意义，进而激发学生的学习兴趣。其次，学科基础课程教学要紧密结合人才培养目标来开展。课程是为人才培养服务的，不同的人才培养定位决定了学科基础课程的教学内容、教学组织应该有所区别。例如，相对于学术型人才培养，应用型人才培养更应该重视发挥学科基础课程对学生实践能力培养的作用，而对理论深度方面的要求可有所降低。

（二）整合和优化内容结构

教学内容是课堂教学的中心，所有的教学方法和教学手段都是为了使学生能够更快更容易地接受、理解、记忆和运用教学内容中的知识，以达到预期的教学目的[2]。由于学科基础课程具有宽口径、厚基础的特征，为了避免“多而不精”，提高教学效率，应结合人才培养目标和专业特征，对学科基础课程的内容结构进行整合和优化。首先，合理安排理论与实践的课时比例。例如，对于应用型人才培养，在课时分配上可给予合适的实践课时量，同时，要對理论教学内容进行精选，在保证知识体系完整的基础上，结合各专业人才培养定位实施模块化教学，减少纯理论知识的灌输。其次，对教学内容选择要注重学科基础课程与专业课程的衔接。为了更好地体现学科基础课程的基础性，让学生更直观地认识到学科基础课程的重要性，可以在案例分析和理论应用中结合专业问题，拉近学科基础课程与专业、专业课程的距离。

（三）丰富和改进教学方法

教学方法是人才培养的一个重要组成部分，它直接影响到培养目标的实现程度。采取科学有效的教学方法是实现课程体系建设目标的重要保障。由于学科基础课程具有内容多、理论性强等特征，其教学方法应多元化，可在传统理论讲授、案例教学等方法的基础上进一步加以丰富与改进。首先，可以在学科基础课程教学过程中引入对话式教学，充分发挥学生的主观能动性，让学生通过主动思考和积极参与，达到理论掌握、解决现实问题的目的。其次，可以引入扁平化教学方法，构建“教师-学生”（即纵向）与“学生-学生”（即横向）相结合的知识传递网络。以团队为单位开展教学活动，在传统“教师-学生”教学网络的基础上，增加“学生-学生”教学网络，这样既能培养学生的团队合作意识和能力，又能增加学习渠道，提高学生的学习积极性。再次，在授课形式上，可在传统大班授课形式的基础上，增加小班或者小组教学形式， 开展案例分析、情境模拟、实盘演练等多样化教学活动， 提高学生在教学中的参与度与学习积极性[3]。最后，主动将学科基础课程的教学与现代先进教育技术相融合，充分利用网络信息技术，开发利用慕课、微课资源优势，提高教学质量[4-5]。

三、小结

课程建设是一项系统工程，学科基础课程的改革既需要从课程功能定位、教学内容选择、教学过程实施各个层面进行系统设计，又要考虑学校、专业对人才培养的定位以及社会对人才的需求。本文基于“双一流”建设要求和教学实践，从学生认知的视角分析了当前学科基础课程教学存在的问题，在此基础上，从课程功能定位、教学内容选择、教学过程实施3个层面对学科基础课程改革路径进行了系统研究。由于篇幅有限，文章对上述层面分析的深度不够，期望在后期的研究中加以完善。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 李映辉，李海波，黄蕾.应用型本科院校经管类学科基础课程教学改革与实践：以《管理学原理》为例[J].长沙大学学报，2017（1）：147-151.

[2] 蒋莱.从一门课程的比较看中美大学本科教育的差异[J].比较教育研究，2005（8）：17-21.

[3] 李晓楠.课堂使用手机对工商管理学科基础课程大学生学习成绩与学习效率的影响分析[J].中国多媒体与网络教学学报（上旬刊），2019（6）：36-37.

[4] 杨兆廷，杨蕾，王宁.地方财经院校应用型人才培养探索与实践[J].中国大学教学，2016（6）：15-17.

[5] 张琳，王佳.高校学科基础课程研究型教学模式的实践探索[J].教育教学论坛，2015（18）：113-114.

[责任编辑：庞丹丹]