对历史知识及其教学的再认识

付大林

摘 要：在学科核心素养的立意之下，历史知识的价值需要得到重新认识。历史知识彰显人文内涵、凸显学科特质、体现工具性质。近年高考试题涉及的知识点大致有三类：主干知识、迁移知识和新知识。围绕学科核心素养这个目标，主干知识要深挖其本质，迁移知识要前后延展，新知识要培养独立探究问题的能力。

关键词：学科核心素养;历史知识;学习价值

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中明确规定：“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力。”就历史学科而言，历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。

学科核心素养被确定为教育目标后，有专家形象地称之为课标“3.0版”。相对于“1.0版”的“双基”目标——基础知识和基本能力，“2.0版”“三维”目标——知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，“3.0版”核心素养目标中，学科知识“隐而不显”了。这不能不让一线教师产生疑问：之前的课标均强调知识的重要性，在新课标中，为什么知识会缺位？

一、知识去哪儿了？

事实上，2016年核心素养研究课题组的报告《中国学生发展核心素养》中就提出：核心素养包括三个部分——文化基础、自主学习、社会参与。其中，文化基础“重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。”可见，课程知识作为实现学科核心素养教育目标的基础地位依然不可动摇。但是在学科核心素养的立意之下，知识的价值需要重新得到认识。

新课标指出：“历史教学是培养和发展学生历史学科核心素养的基本途径。”教师要“从知识本位转变为素养本位，努力将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程”。因此，历史课程知识不再是孤立再现的知识点。我们需要围绕学科核心素养重新定位历史知识的价值。

二、如何定位历史知识的价值？

早在2018年，教育部考试中心主任姜钢就提出：“高考对高中乃至整个基础教育具有重要影响，客观上发挥着引导中学教学‘一面旗的作用。”因此，高考命题及评价等方面的探索和改革，是高中教学深化改革的引领旗帜。解析高考试题，对我们重新定位历史知识的价值有诸多启示。

（一）彰显人文内涵

在教学实践中，教师要意识到，历史知识不再停留于需要简单识记和浅层次了解的客观史实，而是被赋予丰富的人文底蕴。比如，先进历史人物为推动历史进步所体现的探索、创新、奋斗和牺牲精神;优秀传统文化成果所激发的民族自豪感;对社会主义先进文化和社会主义核心价值观的认同等。这些历史知识彰显的人文内涵在近年的高考历史试题中体现得越来越明显。

例如，2021年高考历史全国乙卷的第42题，通过图文结合的形式展现了新民主主义革命时期中国共产党的部分重要会议，其中的中共一大、遵义会议、中共七大等都是历史教学的重点内容。时值建党百年，将中国共产党百年奋斗史作为试题素材，充分体现了用好党史这本“教科书”，教育和启迪学生的命题思路。问题的设计要求学生分析两次会议之间中国共产党的发展历程及原因，即不是要求学生照本宣科、死记硬背现成的结论，而是结合共产党艰苦奋斗的历程，思考中国共产党为什么能够发展壮大，为什么能够取得革命的成功，进而认识到在新的历史征程中，中国共产党怎样做才能继续成功。这样的知识考查，让历史“以史为鉴，启示未来”的意义得以充分体现。

（二）凸显学科特质

历史教学是在唯物史观的指导下，以特定的时空为背景，通过对史料和学术观点进行认识或再认识，揭示出历史发展的规律和本质，使学生掌握历史思维方法。高考题对历史知识的考查也凸显了这一特质。

例如，2021年高考历史全国甲卷第31题，以1982年《人民日报》关于义乌某供销社在企业改革进程中调整经营策略为切入点，要求学生结合所学知识分析这一现象出现的原因。其中的知识——“经济体制改革”在思想政治、语文和历史课程中均有涉及，但学习的目的、角度和方法各有不同。本题对经济体制改革的考查就凸显出历史知识的学科特质。学生需要抓住供销社职工积极主动寻找市场这个关键信息，联系20世纪80年代初农村大规模推广家庭联产承包责任制的背景，进行迁移，意识到责任制的核心就是改革生产经营方式——自主经营、自负盈亏，其作用在于调动劳动者的积极性，从而认识到生产关系调整促进生产力发展的基本历史规律，掌握历史规律推动历史进步的唯物史观的基本观点。

教育部考试中心评析2021年全国高考试题时指出，高考历史试题并不是直接考查知识的概念定義，而是将概念内涵融入创设的历史情境当中，注重考查学生对历史概念的理解，在理解基础上强调基础知识的迁移和运用。

（三）体现工具性质

在以提高应试能力为目标的教学过程中，历史知识点是孤立静止的，学生的思维趋于惰性和僵化，分析能力、阐释能力、表达能力都大打折扣，教师和学生都异化成了应对考试的机器。

建构主义理论认为，“知识不能简单地由教师传授给学生，它必须通过学生主动加以建构才能获得”。这个过程“是学生运用自己的头脑形成对事物或现象的解释或理解的过程，是探索问题，发现问题和解决问题的过程”。

2021年高考历史全国甲卷第25题引入汉代属官辟召制度，在简单介绍辟召的概况后，通过设问引导学生思考监察制度能够保证辟召有效运作的原因。本题考查的知识点是汉代监察制度的作用，学生在分析新材料时能够认识到辟召是丞相和地方官自行招聘下属，属于人事权力的下放，这样做对皇权和中央集权会产生不利的影响，有效的监察制度则在控制这种消极影响方面发挥了重要的作用。

因此，在素养本位下，历史知识还应定位于发现和解决历史问题、提升历史思维水平、促进人文情怀熏陶的工具。

三、怎样把握历史知识的教学方向？

从近年高考试题来看，历史知识大致可以分为三类：主干知识、迁移知识和新知识。在教学实践中，历史教师怎样把握历史知识的教学方向呢？笔者以为，在学科核心素养立意下，主干知识要深挖其本质，迁移知识要前后延展，新知识要灵活突破。

（一）深挖主干知识

2021年高考历史全国乙卷第25题，用表格呈现出西汉末年和东汉中期南北方民户数量变化的数据，要求学生通过对比两个时期的民户数量，结合所学知识判断当时的社会经济发展趋势。“经济重心南移”是古代经济的重点主干知识，南北经济发展的不平衡有多方面的表现。因此，教学情境设置可以灵活多样，如从汉朝至唐朝地方行政区划对比入手，从唐朝前期和中后期南北方水利建设变化入手，从唐朝至宋朝南北方人口数量和垦田面积增减入手等，目的都是引导学生在获取信息的基础上形成合理的判断，深入挖掘古代经济发展的历史趋势。

一般情况下，主干知识出现频率较高，深挖主干知识时，需要指导学生明确历史事件演变的趋势，透过历史现象触及历史的本质，认识到历史发展的基本规律。

（二）延展迁移知识

迁移知识就是将旧知识放在新情境中，用旧知识辅助理解新知识，解决新问题。

例如，2021年高考历史全国甲卷第34题提供了这样的历史情境：蘇俄国内战争时期，地方的苏维埃政权没有禁止粮食的自由贸易。问题设计引导学生思考战时共产主义政策的局限和苏维埃政权灵活处理这一问题的措施。 这实质上是将课本上的知识与新的历史情境融合，要求学生准确理解材料信息，同时结合课本知识理解新经济政策实施的必然趋势。

再如，西周推行的“分封（封国）制”实际上是从夏商的“方国制”发展而来的，但是地方部落坐大，出现商代夏、周灭商的情况，所以西周通过册封王族子弟到地方建立封国的措施来加强对地方部落的控制。了解了这些“前情”和“后续”，我们才能更准确地理解“分封制的目的是为了巩固周王室的统治;秦以后分封被郡县取代，但册封的形式一直延续至明清”的原因。我们要注意引导学生前后勾连，不能把知识学死。

（三）突破新知识

高考试题中出现新知识已经是常态，这就要求教师在日常教学中，引导学生做好充分的心理准备，沉着应对新情况，不能惊慌失措;在平时加强练习，考试时敢于突破。

例如，2021年高考历史全国甲卷第42题考查的明代的“卫所”制度，是课本上没有提及的新知识，而设问要求学生在明代疆域图中标示出卫所集中分布的区域，并说明理由。可以说，该题对学生的心理素质要求很高，更多地指向学生敢于突破的意识，充分体现了新高考的导向性作用。

综上所述，在新的课程改革形势下，我们要再次主动转变观念，在学科核心素养立意 下，重新思考课程知识的地位和价值，实现教学从知识本位到素养本位的转变。

参考文献：

[1] 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）.

[2] 蔡艳梅.建构主义知识观对教学的启示[J].黑河学刊，2014（3）.