论教师实践性知识及其生成机制

2021-11-03潘岳林张奎明

教师教育论坛（普教版） 2021年3期

潘岳林张奎明

摘要教师实践性知识是教师在教育教学实践中实际运用的知识，是教师为完成特定的教学实践任务，面对特定的教学对象、具体的教学情境，将个人已有的经验、教育观念、教学知识和学科知识等综合运用到实践中形成的。从内容维度看，教师实践性知识包含了学科内容知识、教育学科知识、学科教学知识、课程知识、情境知识、自我知识和批判反思知识;从层级维度看，教师实践性知识的发展会经历公共理论知识、信奉的知识、学科教学知识、实践经验知识和实践性知识几种形态，最后形成个人理论或公共知识。教师实践性知识的生成过程是教师不断学习、行动、反思并最终实现专业发展的过程，也是公共理论知识经历内化、转化、外显化、系统化和个人化等知识形态转化的过程。

关键词教师实践性知识;生成机制;教师专业发展

中图分类号 G451

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2021）06-0032-04

走入真实的教学情境后，有些具有学科知识与教育教学知识的师范生却很难上好一节课。这主要是因为其头脑中缺乏实践性知识。教师实践性知识是教师在教育教学实践中实际运用的知识，是教师专业发展的主要知识基础。[1]教师实践性知识不断生成的过程也是教师专业发展的过程，是一个新手教师不断学习、行动和反思后成长为专家型教师的过程。建构主义者认为，教师利用已有知识经验，在真实的教学环境中不断建构和发展自身认知结构的过程就是实践性知识生成的过程。[2]本文拟从建构主义理论出发，通过分析教师实践性知识的内涵、特征和构成教师实践性知识的生成机制，以期促进教师实践性知识的生成。

一、教师实践性知识的内涵及特征

最早对教师实践性知识概念进行界定的是以色列学者艾尔贝兹，他认为教师实践性知识是“教师以独特的方式持有和使用的知识”，这类知识以具体情境为导向，整合了教师的各领域理论而成为教师的个人信念或价值观念。[3]此后加拿大学者康纳利和柯兰迪宁通过叙事研究进一步丰富了教师实践性知识的内涵，将其称之为“教师个人实践知识”。他们认为，教师知识是教师个人经验的全部而不是独立于教师之外被习得的东西，“个人实践知识存在于教师以往的经验、现时的身心和未来的行动之中”，突出强调教师知识的“个人经验”。[4]

在国内，辛涛、申继亮和林崇德从知识的功能出发，将教师知识结构分为本体性知识、条件性知识、文化知识和实践知识，其中的实践知识就是“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识”[5]。陈向明则认为教师实践性知识是“教师真正信奉的，在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”[6]。此后，陈向明又进一步完善了该定义：“教师实践性知识是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的，对教育教学的认识。”[7]

教师实践性知识内涵的演变，表明教师已有知识经验对于构建教师实践性知识的重要性逐渐被学者所关注。此外，在界定教师实践性知识的概念时，学者更倾向于从动态视角定义教师实践性知识。结合以上观点并基于自身对建构主义的认识，笔者认为教师实践性知识是教师在教育教学实践中实际运用的知识，它是教师为完成特定的教学实践任务，面对特定的教学对象、具体的教学情境，将个人已有的经验、教育观念、教学知识和学科知识等综合运用到实践中形成的。因此，它是一种综合性的、有机整合的知识。它最初表现为一种过程和经验，需要经过教师的回顾与反思、总结与提炼才能生成。

相对于理论性知识，教师实践性知识具有五方面的突出特征。第一，情境性。实践性知识的生成需要以具体的教学情境为支撑，缺乏各种课堂情况和事件对教师原有认知结构的刺激，实践性知识就难以在头脑中建构。第二，整合性。教师实践性知识是以“整合的方式”发展起来的知识形态，学科知识、教育教学知识、情境知识等一系列知识与教师个人经验、教育信念整合在一起，内化为教师的实践性知识。第三，缄默性。实践性知识大部分难以言传，甚至是无意识的。大多数情况下，教师也意识不到自己拥有这种知识，因而经常将其归于自身的直觉和经验。第四，动态生成性。实践性知识的生成离不开教师在实践情境中的多次反思和行动，只要教师还处在真实的教学环境中，其实践性知识就处于不断建构的状态。第五，个体性。教师通过自身的教学实践和反思生成实践性知识，因而它具有明显的个体性特征。

二、教师实践性知识的构成要素

（一）内容维度

艾尔贝兹通过对女教师萨拉的研究指出教师实践性知识主要包括学科内容的知识、课程的知识、教学法的知识、自我的知识和环境的知识五大内容，这五类知识相互联系产生了实践而又被实践所塑造。[8]陈向明将教师实践性知识划分为教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识和批判反思知识六大内容。实践性知识需要教师以教育信念为统领来支配其他几类知识，所以将“信念”也称为“知识”[9]。潘丽芳以艾尔贝兹的研究为基本框架，参考库柯莱恩等人关于学科教学法知识的研究以及陈向明的本土化成果后，编制了教师实践性知识调查问卷。该问卷中涉及的教师实践性知识包含七个维度，具体为课程知识、学科内容知识、学科教学法知识、自己所处环境的知识、自我知识、学生知识和教学知识。[10]基于此，笔者认为，实践性知识与理论性知识并非对立而是相互联系的，教师实践性知识是学科专业知识、教育学科知识等理论性知识与课程知识整合为学科教学知识后，进入实际教学情境与教师自我信念融合形成的一种知识形态。从其生成来看，实践性知识主要包含七大类：学科内容知识、教育学科知识、学科教学知识、课程知识、情境知识、自我知识和批判反思知识。

（二）层级维度

教师实践性知识的生成并非一蹴而就，其在教师日常实践中的表现形态也难以捕捉，把握教师实践性知识的层级维度，就是要从动态视角考察教师不同阶段實践性知识的不同形态和表征程度。张立忠、熊梅从纵向视角将教师实践性知识的构成分为理论公共知识、信奉的实践性知识、大脑中的实践性知识和实践中的实践性知识。[11]杨彦军和童慧认为上述划分对几种知识之间的区别较为模糊，难以有效解释实践性知识的生成过程，并在此基础上从动态生成的视角将其发展划分为公共知识、信奉的理论、成熟概念、实践性知识或个人理论等几种不同知识形态。[12]其中的“成熟概念”类似于舒尔曼所提出的“学科教学知识”。学科教学知识是教师从组织教学的角度出发，根据头脑中已有的理论知识和经验来理解并建构课程内容以适应学生学习的知识形态。[13]学科教学知识形成于教学准备或教学设计阶段，此阶段的教师在头脑中将自身所掌握的学科内容知识、教育学科知识与课程知识、课堂情境相结合，以指导教师下一步的课堂实践，帮助学生理解概念，解决学习中的难题。因此，基于动态生成的视角，教师实践性知识的发展会经历公共理论知识、信奉的知识、学科教学知识、实践经验知识和实践性知识等几种形态，最后形成个人理论或公共知识。

三、教师实践性知识的生成机制

尽管教师实践性知识是在教师的个体教学实践中形成的，但支撑教师个体实践的各种知识与经验却经历了一个长期发展与积累的过程，根植于教师成长、学习和实践的各个阶段。在入职之前，从小学到大学，每个教师观摩了无数位教师的教学表演，尽管他们并不会刻意去学习和模仿，但这种反复的学习经历会给他们总结和思考何为教学、如何教学提供最直观的经验。有研究表明，教师这种“无意识”的观摩学习，对他们以后的教学具有深刻和长远的影响。如果在他们的教学过程中没有遇到特殊要求和必须改革的挑战，不少教师会一直按照他们的方式开展教学。这些教师的实践性教学知识会在不断的教学活动中有所丰富和增长，但如果不能实现根本性的转变，他们的实践性知识水平将长期停留在经验水平，难以实现长足的提升。因此，笔者构建了教师实践性知识的内在生成机制（如图1所示）。

（一）内化：公共理论知识向信奉的知识转变

学生不是空着脑袋进入教室，在进入课堂之前，他们已经具有丰富广泛的经验和背景知识。职前教师在进入师范院校开始理论学习之前，也已经具备一些个人经验，这些经验主要源于中小学时期和个人生活史的关键事件和重要他人，教师在学生时期的某一节课、某一个老师都可能对职前教师产生重要影响。

步入师范院校之后，职前教师带着大量先前经验走进课堂开始理论学习，这是“公共理论知识”内化为“信奉的知识”的第一步。根据建构主义学习理论，学习就是在原有认知结构基础上对外界信息進行加工和编码，从而建构自己的理解。职前教师的先前经验作为原有认知结构储存在大脑的长时记忆中，当教师接受外部的公共理论知识时，头脑中相关的认知结构就会被提取出来对外界信息进行选择和编码，导致职前教师内部心理结构的形成或改组，教师头脑中就形成了自身对公共理论知识的看法，并作为从事教师职业时所要信奉的知识。

师范院校的实习阶段与教师职前培训阶段是“公共理论知识”内化为“信奉的知识”的第二步。职前教师以正式教师为榜样，观察、模仿正式教师教育教学的一举一动，正式教师通过口头形式向职前教师传递经验。经验和观察所得又一次作为外部信息被编码和选择进入职前教师的已有认知结构。在这一过程中，新旧信息之间可能存在冲突，因此也可能导致职前教师教育观念转变或认知结构重组。当发现自身所学理论知识与观察的正式教师的课堂行为不相符时，职前教师会进行思考并试图通过实践检验已有认知，然后带着“信奉的知识”进入下一阶段的转化。

（二）转化：信奉的知识向学科教学知识转变

这一阶段，教师完成了身份的转变，从职前教师成为新手教师，并准备开始进行课堂教学实践。教师头脑中的“信奉的知识”，即学科内容知识、教育学科知识和一般科学文化知识等，往往处于离散形态，难以有效指导教师的课堂实践。因此在开展课堂教学之前，教师需要进行教学准备与设计，将“信奉的知识”整合为特定单元的教学知识，以帮助教师组织教学，适应不同学生需要。教学设计的过程是教师将“信奉的知识”转化为“学科教学知识”的过程。

新手教师首先在头脑中将“信奉的知识”与课程目标、课程内容和教材融合。外部的课程知识被编码后进入教师的头脑中，刺激了教师原有的认知结构，教师已有认知结构中与本单元相关的信息会被激活并提取出来，而其他信息则储存在了记忆深处。“信奉的知识”与课程知识相结合还远远不够，因为课堂环境千变万化，教师还需要将“信奉的知识”运用到可能发生的教学情境中，模拟出课堂可能发生的各种情况。因此，“学科教学知识”是教师从组织教学角度出发，基于头脑中已有的“信奉知识”，融合课程目标、内容、教材和教学情境而建立的观念形态知识，这类知识会指导教师下一步的教学实践。

（三）外显化：学科教学知识向实践经验知识转变

上述阶段教师头脑中形成的“信奉的知识”和“学科教学知识”都是教师基于已有经验和习得的公共知识所形成的理想化、抽象化的观念形态知识。新手教师可能发现习得的教学理念与观察其他教师教学之间存在差异，这促使教师迫切希望通过实际教学来检验自身知识，由此进入实践性知识生成的第三阶段：外显化。

新手教师带着“学科教学知识”走入课堂，试图按照自己头脑中预设的程序展开教学，但许多突发情况让新手教师难以应对，这时会出现三种情形：第一种情形是实际教学情境中的突发情况作为新的外部信息刺激教师已有的认知结构，已有认知结构中与相关情境类似的区域被激活，从而带动教师脑中的整个“学科教学知识”模块被激活并做出反应。新手教师根据教学准备对外部刺激采取行动，行动得到的反馈又调整了已有认知结构，促进实践经验知识的生成。第二种情形是突发情况在教师教学准备之外，当教师在头脑中找不到与外界信息相关的模块时，教师会感到手足无措，从而提取长时记忆中储存的“信奉的知识”来弥补教学设计阶段的不足，完善实践经验知识。第三种情形是外部信息与教师已有认知结构发生冲突，教师发现自身“信奉的知识”难以在当前情境中使用，有的教师会弱化自身对“信奉的知识”的认同感，而有的教师会开始不断进行尝试与反思，改造或重组自身已有的认知结构，进入实践性知识生成的第四阶段。

（四）系统化：实践经验知识向实践性知识转变

实践经验知识即教学经验，是教师在教学实践中不断与教学情境作用而产生的经验知识。笔者将教学经验称为实践经验知识而不是实践性知识，首先是因为经验在教师头脑中处于零散的分布状态，这会导致教师在使用与提取时产生困难。其次，经验不具有可靠性，教学经验有时也会出错。最后，经验思维可能会造成教师机械应对教学环境，缺乏创造性，不利于教师自身发展。[14]因此教师需要将实践经验知识系统化、概念化，升华为实践性知识，以有效指导其教学实践，促进其专业发展。

实践经验知识系统化为实践性知识的有效途径是教学反思。美国心理学家波斯纳指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多是肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，其教学水平的发展将受限制，甚至滑坡。[15]为此，波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=教师的成长。通过教学反思，教师回顾教学活动、过程和内容，优化教学策略，总结教学经验背后的理论、规律，从而将零散的教学经验升华为理论化、系统化的实践性知识，并最终回归教学实践，改进教学行为。在“实践—反思—再实践—再反思”的不断尝试中，教师在头脑中形成实践性知识，逐步成为成熟型教师。

（五）个人化与社会化：实践性知识向个人理论与公共知识转变

成熟型教师已经具备实践性知识，并能够依靠实践性知识来应对教学情境中的各种突发情况，而专家型教师作为教师专业发展的最终阶段，具有更高层次的专业素质。专家型教师能够在对实践性知识凝练、加工的基础上，建构起属于个人的理论体系，并能够自由灵活地把握课堂教学活动，展现出敏锐的教学机智。不仅如此，专家型教师还会通过多种形式将自身的实践性知识传递给其他教师，实现实践性知识向公共知识的转变。

教师建构个人理论体系的过程是教师实践性知识个人化的过程，个人化的途径与系统化相似，都是通过教学反思实现的。区别在于个人化是更加深层次的教学反思，反思的结果是构建起了个人的理论体系，为己所用。通过各种形式传递自身实践性知识的过程是实践性知识社会化的过程，即把属于教师自身的实践性知识外在化，与他人共享。但由于实践性知识的缄默性，其外在化程度有限，专家型教师通过学习共同体，将自身所总结的一套成熟理论与其他教师分享，共享的最终结果取决于其他教师的“悟性”，所以这里的“公共知识”相对于理论性知识会更加抽象和隐性。

（潘岳林张奎明，曲阜师范大学教育学院，山东曲阜 273165）

参考文献：

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[4] [加]F·迈克尔·康内利，[加]D·瓊·柯兰迪宁，何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报（教育科学版）.1996（2）：5-16.

[5] 辛涛，申继亮，林崇德.从教师德知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究.1999（6）：12-17.

[7] 陈向明.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：230.

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[10] 潘丽芳.教师实践性知识构成的调查研究——以上海市小学教师为例[J].开放教育研究.2014（2）：80-87.

[11] 张立忠，熊梅.论教师实践性知识的内涵与结构[J].课程·教材·教法.2010（4）：89-95.

[12] 杨彦军，童慧.面向信息化的教师实践性知识发展机制研究[J].电化教育研究.2013（12）：16-21.