教师教育课堂育人方式变革

曾强

摘要：案例教学是教师提供案例，学生通过体验参与，彼此对话，促进学生发展的一种实践活动。相较传统教学，案例教学实现了教学目标从“既定性”到“多样成为性”转变，教学内容从“静态固定”到“动态生成”转变，教学过程从“程序性”到“体验性”转变，教学方法从“单向传递”到“多向互动对话”转变。提出加强案例的教学设计、尊重学生的主体权利、重构教师的角色价值、注重课后的反思与研究等优化案例教学的路径，以实现本科课堂教学质量提升。

关键词：课堂教学;案例教学;育人质量;传统课堂;教学方式

中图分类号：G451

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2021）07-0087-06

《教育部关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》中明确指出，高校仍存在教育教学理念相对滞后、机制不够完善、内容方法陈旧单一、实践教学比较薄弱等问题[1]。理论与实践的脱节是高校教学中的“顽症”，教学评价与终身发展断离成为制约个人成长的“瓶颈”。如何发挥课堂育人的功能，提升课堂育人的价值？传统的课堂授课模式是否适应当下学生发展的需求？案例教学试图通过反思传统课堂教学的局限，追问课堂教学主体，教学内容、教学过程与教学方法，以一种全新的教学育人方式焕发课堂教学的生命。

一、案例教学的缘起与内涵

案例教学法可追溯到两千多年前古希腊苏格拉底提出的“问答法”。“问答法”是根据某个问题，引导学生进行讨论，发挥学生思考问题、解决问题的能动性，从而得出结论的一种教学方法。十九世纪七十年代，出身法学专业的哈佛法学院院长兰格德尔（ChristopherClumbersLangdell）从法学教育的科学化出发，以具体的判例为素材，引导和培养学生独立分析、思考和解决问题的能力，系统地教授法学的原理与学说。埃利奥特、艾姆斯等人认为，专业知识通过个人知识发挥作用，而专业实践是专业知识在复杂问题情境中的运用。他们认为案例分析不是旨在科学原理与学说的教育，而是把科学原理与学说的实践性本身作为教育的目的[2]。学者张民杰认为，案例是对真实事件的叙述，事件中的人物、情节、困境和问题是分析、讨论、决定、问题解决的基础。案例叙事表征呈现的真实实践情境是“意象”生成的源泉，需要透析案例与实践性知识的本质关联[3]。舒尔曼认为，从认识论的角度出发，由于案例可以巩固教学或者其他领域的各种实践性知识，它可能更适合于实践性知识[4]。

关于案例教学法（casemethod）内涵的理解，国内外倾向于将其视为一种教学方法。郑金洲教授认为，案例教学法可界定为通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法，在一定意义上它与讲授法是相对的[5]。张民杰认为案例教学法是指藉由案例作为师生互动核心的教学方法[6]。吴云鹏、唐卫平认为，案例教学法是高师教育实践教学的一种重要形式，能提高师范生及高校教育学教师的教育实践教学能力，不仅能培养师范生的教育实践能力，而且能提升教育学教师的实践教学能力[7]。鉴于以上对案例教学的理解，笔者认为，案例教学是教师提供案例，形成相应的教学情境，学生通过身体在场，对案例进行现场直观，在进行自我阐释的基础上，能与教师和其他学生进行平等对话，进而不断反思和改进自我观念，推动自我发展的一种实践活动（如表1）。

二、案例教学对传统课堂教学的审视

传统课堂是指以“教师”“教材”“课堂”为中心，以准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业等组成的教学环节，教学的哲学基础基于特殊的认识论观点，强调主体对客体的符合，采用的教学方法以讲授法为主[8]。根据案例教学的定义，结合笔者案例教学的实践经验，相对于传统教学，案例教学实现了教学目标的“既定性”向“多样成为性”转变，教学内容的“静态固定”向“动态生成”转变，教学过程的“程序性”向“体验性”转变，教学方法的“单向传授”向“多向互动对话”转变。

（一）教学目标从“既定性”向“多样成为性”转变

教学目标就是人们对教学活动的预期结果。现有的教学目标更倾向获得being的结果。being是一种既定的学习结果，代表着实在、稳定、固定，可以用概念理论进行表达，科学知识的获得成为学习的结果。目前国内对教学目标的表述一直沿用布鲁姆的三维目标，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。在科学技术主导的社会大背景下，教学过度追求效果、效率，判断效果的主要依据是行为目标的价值取向，根据可量化的标准对其进行判断，而能够进行判断的目标主要是知识与技能目标。教师安排确定的对象性学习目标，将学生视为孤立的原子式封闭的个体，与周围日常生活场景区分开来。我们要学习的科学知识，是相对稳定的、有限的，在通达教学目标之前，个体学习者的学习情感可以抛弃，否则就会影响到学习知识的客观性。科学知识等陈述性知识可以通过教师的备课上课让学生获得，然而，这些已获得的陈述性知识，静静地躺在学生的记忆中，成为不能随情境变化而活用的“死知识”。学生成为知识的“储存器”，却不能被知识所滋养，学生能刻板地解决问题，却不能举一反三。这种以掌握固定化的知识、以“分数”来衡量学生的标准，置情感态度形成等目标为辅助性目标，最终会导致学生成为知识丰富，但情感冷漠、随意及虚假的人。

案例教学突破教学目标的既定性，关注学生学习品质的形成，将学生视为教学活动的主体。案例教学的目标是实现学生的成长、生成意义。意义就是最大一部分模糊、无限、不确定的教学目标[9]。教学的目的是一个Tobe的存在，Tobe是一个朝向某种意义的动态过程，它未完成，是一种动态的过程，代表着敞开、发展、呈现的姿态。人类精神发展现代化的历程是个体不断地在世界谋求自我存在独立性的过程，同时也是个人逐渐走向个体化自我存在的过程。教学的目的应引领个体自我认识的上升，促進个体精神的超越[10]。教学应促进学生的成长，除肩负认知、动作技能等传授的使命之外，还肩负着情感、态度等方面的陶冶，促进学生整全生命的提高。案例教学不是教师教给学生预定的知识，使学生获得关于知识的记忆从而符合某种客观的事实和规律，而是让学生成为富有生命力的鲜活学习主体，根据自身的已有经验，去建构自己对案例的认识，主动去求知、体验、探寻、创造。突破“唯分数”的顽瘴痼疾，突破学生是知识“储存器”的认识。学生成为有意识的学习主体，愿意去接纳新事物、悦纳不同的观念、传承文化知识，拥有接受新事物、发现新美好、形成新品质的能力。

（二）教学内容从“静态固定”向“动态生成”转变

传统学科课程教学有专门的教科书或教材，是教学内容的代名词，是教师传授知识、学生学习知识的重要载体。教材是呈现科学知识的载体，科学知识成为机械、线性、封闭、确定、正确的信息，学生要获得知识就必须将教材谙熟于心。教材成为教师“教”和学生“学”的中介，是教师教的对象，也是学生学的绝对真理。教材是一个存在着的实体，一个远离于学生的生活世界的自在物。教师的上课就是再现教材，学生的学习即是复制教材，考试就是对教材及知识点的回忆。

从建构主义理论出发，教学内容是师生彼此经过交互主体的交流互动而逐渐生成的，是师生双方彼此付出努力的积极建构。正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样，不同的学生对案例有不同的理解，教师的教学内容并不局限于外在的绝对真理，而是以各自的意识体验为依据，不是通过案例呈现出来的显性明确知识，而是潜藏在案例背后，通过学生的对话，形成关于案例资源的独特见解，教学内容是一种动态的理解过程。作为教学内容载体的案例，不再局限于传统的教材，案例可以来源于网络、媒体素材、案例教材库等方面。从案例的属性来看，它不是知识的另类传递，而是一种复杂的问题情境。夏正江在《案例教学法在职前教师教育中的应用探索——一项持续四年的行动研究报告》中指出，案例是供学生进行“研”和“讨”的一种素材[11]。学生通过对案例进行解读，真诚地表达个人的意见，以自我意识体验为基础，通过师生、生生之间的对话交流，通过自我的积极建构，形成关于案例素材的理解，成就学生自我的学习内容。

（三）教学过程从“程序性”向“体验性”转变

以赫尔巴特为代表的传统教学观认为，教师要善于传授知识，掌握传授知识的科学，可将系统的科学知识通过系统的方法传递给学生。他提出的“明了-联合-系统-方法”四阶段理论能让教学有序可循，便于教师发挥教学的主动性，却忽略了学生的主动性。教师按照既定的步骤，通过准备详细的教案，注意讲解的重点和难点，就可以按照事先预定的流程对学生开始教学。教师根据教学难点进行深入分析、解释，难免会让学生产生单调乏味意识。教师的视域很难和学生的视域契合，部分学生因为水平的差异、跟不上教师的节奏就会被贴上“差生”的标签，拥有被压迫感，从而使学生成为知识的接受容器。学生对知识的掌握停留在“知其然不知其所以然”的层面，教学成为千篇一律的过程，产出整齐划一、统一标准的学生。

案例教学是一种体验式的学习[12]。海德格尔认为，我们是“朝向……的存在”，带着一定朝向的动态发展过程，这种过程带有不确定、无限、回旋，是个体的主动参与，充满着主动情感，生发出无限意义。在案例教学中，学生拥有自由设疑开放、自由思维开放、自由讨论开放、自由选择开放[13]，以为其提供宽松和谐的多维互动教学情境。教师呈现给学生具体的直观案例，能够提供相对完整的对象信息，通过学生身体在场，利用多种身体感官参与其中，认识现象的本质。案例的本质是从“我”的视角把握“我”与“我的对象”相互依存的生命存在状态。案例教学有较明确的指向，第一步教师呈现教学案例，学生身体参与案例情境，拥有案例的解释以及相对明确或恰当的信念，形成自己的观点;第二步学生陈述、明晰观点，师生、生生间彼此互动对话，在对话交流过程中，提倡一种批判性交流学习，让学习者进入敞开个体自我视域并加以改变的过程，当自我思维系统对所知进行阐释时，学生才有所获;第三步教师总结和提升。整个过程，教师不断捕捉、判断、重组学生涌现出来的各类信息，推动教学过程的展开，师生、生生是一种“人”与“人”关系的契合，是个体彼此对话、沟通合作的过程，不是一种“学”与“教”相互作用的过程，教学过程就是师生、生生主体之间的交往关系。教师和学生围绕着具有情境性的案例，进行开放式的讨论、对话，学生在寻求对问题的解释时，积极参与教学过程，不断进行信息的沟通与互换，实现对教学过程和结果的生成。教学过程成为学生不断成长探究和教师研究性改革实踐的场所。“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”[14]案例教学的核心就是师生之间相互信息的转换、传递，学生先呈现自我的前概念、前意识等内容，通过与教师及其他学生的多方思维碰撞和融合，实现教学过程的整全。

（四）教学方法从“单向传授”向“多向互动对话”转变

《大教学论》《普通教育学》是传统教学论的经典，高校课堂仍然采用秧田式的班级授课制。班级授课制最初产生于西欧一些国家，后经夸美纽斯进行改进，又经赫尔巴特进行完善，讲授成为一种简单的、不太费力的教学法，但它的效果是经不起严格的检验和推敲的。传授法的心理学基础是“刺激—反应系统”，教师和学生被安放在主客二元对立的场域，师生关系异化为“我-它”关系，学生与教师是彼此对立的客体，学生成为教师所经验、所控制、所利用的对象，是满足教师的利益、需要、欲求的工具。教师精心设计自己的教授内容，通过讲授、提问等方式激发学生的求知欲求，使学生陷入教师主体或教师主导的空间，学生成为教师展示自我，完成教师工作的工具。教师是知之甚多者，承担传道受业解惑的责任，站在讲台上口若悬河地传递知识，承担着知识的传声筒的角色。学生是知之甚少者，处于被动接受式学习状态，成为学习的工具。在高校，随着互联网信息技术的发展，有部分教师也进行了混合式教学改革，采用线上线下相结合的教学方式。部分教师只是把原属于自己讲授的部分分配给了网络课堂，其核心仍然是讲授式教学。讲授法线性地设计了知识拥有者和知识接收者的关系。教师以自己已有的知识为依据，寻找一些巩固自身思维系统的信息，用自我行得通的方式对学生进行教学。在功利主义价值观的推动下，课堂师生互动仅仅表现为一种单向的灌输。这种封闭的、相互分离的主客关系极大地阻碍着师生、生生之间的课堂交流与合作，从而固化了学生的自我封闭意识。

马丁·布伯认为，师生双方是主体间的“我—你”关系，是一种“我与你”的对话、包容、共享的互动的实践交往关系[15]。列维纳斯认为，每个个体与他们所处的关系在互动中展开，各种关系相互交融、相互渗透、相互影响[16]。苏格拉底对话真正的目的乃是唤起个体灵魂之内在对话，由此而激励个体人生的智慧之爱，促成个体精神的不断生长[17]。个体尽可能超越习俗与感觉的偶然性，建立在理性之审慎的基础上，使得个体人生尽可能地超越偶然性而臻于理性之完善。案例教学强调教师和学生作为人的本质属性，强调人的独立、自由，教师和学生都不是对方的工具，教师和学生都是具有主体性的人，需要尊重对方的独立人格，并与他者身份的频繁交换以及作为主体对自己意识的掌握。作为一种关系性存在，无论是教师还是学生都是意识流动的人，这种流动不是单向活动，它是多次反复的交流过程。当学生的意识为主体时，教师为客体，在学生的意识中呈现。学生知觉到教师的意识，并结合自己的意识进行建构，再把意识表达出来。师生、生生之间形成一种对话的主体间关系，理想的对话把孤立的个体引向对话中的他人，在个体走向他人的过程中带出自我存在的属人性。对话因此而成为人与人共同生活的基础形式，成为个体获致人性的基本路径。案例教学是师生之间合作性教学实践活动，教师和学生是彼此相互独立的个体，面对共同的课题，一起进行讨论，共同创造问题解决的过程。在这个过程中，教师和学生针对具体问题的实践交往，形成“学习共有化”的教育价值，这种共有使拥有异质的个人直面课题，参与共同问题的探讨，共同创造问题解决的过程[18]。学生的身体在场意味着，身体场具有特殊的加工能力，具有感受性，能够感知和整合周围的世界并纳入我们的意识之中。学生参与案例的讨论，通过对案例的思考，将自己的思想传递出来，自己的观点从而成为其他主体思考的线索。每个人对案例的思想与观点又相互碰撞，逐渐辨明思想，厘清思路，达成共识，从而形成对案例的意识和观点。

三、优化案例教学的路径

（一）加强案例的“教学设计”

教师以良知作为从事教育事业的行动准则，才能以人的整全性从事教育这一“善”的事业。教师在教育教学实践中，良知为其提供自明性基础，使其用生命守护教育的价值。教师应选择一些具有典型性，能够建构核心知识点、核心能力和形成核心情感的案例。学生通过具体案例的浸润，产生积极的情感，拥有核心的技能。案例是以促进学生成长为目的的，是学生成长所需的。案例的价值性主要体现在案例的教学适用性、案例的争议性、案例的决策分析性、案例的概括简洁性。首先，教学适用性。案例要具有教学的价值，所谓教学的价值，是指作为教学一部分或一环节的案例，案例需要涵盖一种理论，帮助学生理解理论。其次，案例争议性。案例不是直接呈现一个理论，而是提供一种多元的、冲突性的问题情境，学生通过对案例的直观，引发不同的观点、思考和争论。再次，案例决策分析性。案例一般都是围绕决策问题来进行的。案例提出了问题的情境，需要对问题情境进行选择和做出决定，而学习者的身体在场，会形成对案例的身体体验。最后，案例概括简洁性。教师有责任去选择和组织需要讨论的材料，需要从大量的材料中选择适当的案例，需要对具体事实和原始材料进行分析、加工，让知识网络在案例中得到呈现，方可避免就事论事的局限。

（二）尊重学生的主体权利

“本质上儿童拥有‘拒绝的自由。唯有以儿童的拒绝的自由为前提，才谈得上真正的教学。不承认对方的‘拒绝的自由，无非就是‘管理与支配的逻辑。”[19]苏格拉底认为，任何知识，如果通过自我的思索，则可能融会贯通，幡然醒悟，此种收获，往往比教师告知，更能形成一套稳固的观念体系[20]。学生在案例教学过程中成为与教师对话的平等主体，拥有与教师平等对话的权利，不再是灌输知识的对象，也不再是考试的工具，教师与学生是合作关系。

首先，教师学会倾听，把注意力放在学生身上，当学生发言时，做到积极的关注，及时作出合适的回应（包括评价、追问、启发、澄清）。皮格马利翁效应充分说明，教师的积极期待会引发学生积极的心理变化，提高学生的自我效能。

其次，教师给予学生表现的机会，鼓励学生实现不同层面的自我诉求和发展。鼓励学生敞开自我，努力表达自我关于案例所呈现出的“客观世界”的事实真相，将自我与案例所呈现的规律规则进行沟通，并进行创造性转化。鼓励学生与学生、教师进行对话，在遵守“社会世界”的规范时，彼此相互尊重，平等对话，彼此走向理解的世界。鼓励学生遵循个体“主观内心世界”，真诚地表达个人的真实想法和感觉。学生在实施教学的过程中，也实现自我的精神成长。只有学生能按自我要求和个人意志决定和支配自己、发现问题，而不是趋于对教师权利的压迫接受违背自己意愿的知识，才能确保学生的自由个性、自主发展和自我实现。学生能冲破传统课堂文化和话语霸权的宰制，具有自我的批判意识，才能实现案例教学中的主体性。

再次，教师支持同伴互助。马克思认为，人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上是一切社会关系的总和[21]。同伴互助、合作应成为一种新的生态力量，若学生之间不懂交流与合作，没有团队精神，将不利于学生整全生命的发展。案例的对话过程，其实质是教师和学生之间信息的交流与沟通，是教师、学生之间彼此信息的敞亮。

（三）重构教师的角色价值

对教师角色价值的理解，主要体现在一些传统的隐喻中，如教师是“辛勤的园丁”“春蚕”“人类灵魂的工程师”“蜡烛”。这些隐喻充分肯定了教师的社会价值和职业的崇高性。然而教师不需要自我发展吗？在案例教学中，教师的角色价值不仅体现在社会价值的贡献性，而且还体现在个人价值的意义建构。首先，教师应在教学中体会自我的成长，享受成为教师的乐趣。案例教学强调教师不仅仅是奉献者，也是自我意义的建构者。教师在促成学生成长的过程中彰显自己的意义和价值。教师是人，是在教育情境中承担各种责任的人，在感受学生成长的过程中，使自我的生命价值得到提升。教师通过与学生的对话和交流，使自我的思想经过碰撞、冲突、交融、吸纳、提升，从而获得生命成长的体验，使自我意义感得到进一步升华。教师在成全学生的过程中，通过理解学生对案例的意义，合理地引导学生发展的内在需要，合理地表达自我诉求，从而让学生获得自我解放、自我发展。教师在体验学生的成长中感受到成为教师的乐趣、意义和价值。

其次，教师努力使自我融入教学过程，不斷调整自我角色。教师的角色随情境的变化而转化。在案例教学的进程中，针对不同的时间和空间，教师的角色在知识的呈现者、对话的参与者、学习的指导者、学业评价者、纪律的管理者、课堂信息的重组者之间不断切换。在案例教学开始阶段，教师是案例的发起者、呈现者;在案例教学的基本部分，教师是纪律的管理者、课堂信息重组者、对话的参与者、学习的指导者;在案例教学的结束部分，教师可能是学习的评价者。教师应将重点放在研究学生、倾听学生、发现学生上，成为学生学习的合作者、案例教学的推动者，从而使学生在已有的经验基础上，向更高层次和水平的实践。

（四）注重课后的反思与研究

反思即反过来而思之。苏格拉底用反问的方式以刺激个体对已有认识进行反思，不断引导个体回到自我发展的原点，澄清个体发展的方向与内在精神，以激励个人的自主思考。教师必须秉持一种诚恳的反省态度对案例教学进行反思。教师需要结合案例教学中的自我体验，将身体参与的案例教学作为思考的客体，不断反思教学的意义。比如询问教学案例是否积极、有效、高质量？案例选择对不对？如果对了，那么相反的案例有没有？案例是否符合本次讨论的主题？有没有比这个案例更好的案例？教学中学生的主体性是否得到充分的发挥？学生参与的主动性如何？是否从已有静听的模式中走出来？是否对超越了已有经验？作为案例教学中的教师，自己的角色如何？是否提供了学生自主学习、团队学习、创造性学习的机会？是否在案例讨论过程中介入过多？是否在案例的掩盖下注重对已有知识的传递？此外，教师还要针对案例教学进行行动研究，组织研究团队，接受来自多方面的批评和意见，结合经验进行同化和顺应，形成自我的默会知识，然后再进行下一次的实践。教师通过“实践-反思-再实践”，多次循环螺旋式上升，促进案例教学不断系统和深入，从而促进课堂教学质量和学生发展水平的提高。

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Abstract：Caseteachingisapracticalactivityinwhichteachersprovidecasesandstudentsengageinadialoguewitheachothertopromotestudentdevelopment.Comparedwithtraditionalteaching，caseteachinghasrealizedthetransformationofteachinggoalsfrom“determined”to“diversified”，theteachingcontenthaschangedfrom“staticallyfixed”to“dynamicallygenerated”，andtheteachingprocesshaschangedfrom“procedural”to“experienced”，thetransformationofteachingmethodshaschangedfrom“one-waytransmission”to“multi-directionalinteractivedialogue”.Itisproposedtostrengthenthe“teachingdesign”ofcases，respectthesubjectrightsofstudents，reconstructtherolevalueofteachers，andfocusonafter-classreflectionandresearchtooptimizethepathofcaseteachingtoimprovethequalityofundergraduateteaching.

Keywords：classroomteaching;caseteaching;qualityofeducation;traditionalclassroom;teachingmethods