新冠肺炎疫情下留学生本土学习：一项国际化视角研究

谢喆平，孟波

（1.清华大学教育研究院，北京 100084；2.清华大学国际处，北京 100084）

一、问题的提出

新冠肺炎疫情给全球教育带来了前所未有的冲击。根据联合国教科文组织统计，2020年4月24日，全球共有166国的学校停课、逾14.8亿学生受到影响，约为全球学生总人数的九成多；截至2020年12月31日，有11个国家全国学校停课、1.5亿学生受到影响。[1]多国宣布关闭边境和校园，以人员跨境交流为主要载体的大学国际化在2020学年基本停滞。2021年春季学期已经结束，中国的全国抗疫取得了重大成果，但全球新冠肺炎疫情远未结束，由“德尔塔”变异株主导的疫情又扩散至世界多国，全球大学何时回归常态仍无法预测。

新冠肺炎疫情暴发以来，全球大学以从未有过的大范围在线教育方式或“线上线下”的混合方式维持运行。大量无法正常国际旅行的留学生如何开展学习，成为备受关注的问题。2019年全球留学生超过500万，中国留学生人数126万，占全球留学生总人数的1/4。[2]中国是全球最大的留学生输出国，美国是最大的留学生输入国，近年来中美关系的紧张为留学生出国求学增加了很多不确定因素。2020年秋季学期和2021年春季学期，除了极少数大学的留学生由学校安排返校（主要是英国大学）之外，全球大学主要采取了在线教学方式支持留学生学习。值得关注的是，中国教育部宣布中外办学机构可适当招收因疫情赴境外就学受阻的学生，美国的一流大学拓展或开发了“在外学习”(Study Away)、“走入本地”（Go Local）、“全球校外学期”（Global Offsite Semester）等项目，支持留学生在本土继续学业。这些在本土开展的学习（study at home country）是大学在“本校校园之外”(out-campus)的校园开展的一种混合教育实践，与传统的“本校校园”（oncampus）教育有显著的区别。本文以大学的国际化为理论背景，对本土学习进行分析。

二、本土学习的模式、特征、要求与趋势

本土学习是一种国际化学习实践。由于庞大的留学人口，中国是开展本土学习最主要的国家之一。2009/2010学年以来，中国一直是美国第一大留学生生源国，2015/2016学年的中国留学生人数为328547人。2016年，中国留学生已占美国留学生总数的31.50%。以康奈尔大学为例，康奈尔大学2020年的中国留学生人数为2715人，占该校留学生的47%。疫情暴发后，康奈尔大学主动与世界各地的大学沟通协调、签署协议，为留学生的学习做出安排。“秋季学期参加‘在外学习’项目的康奈尔大学留学生中，中国学生占了80%以上”[3]。2020年秋季学期，7所中国大学接受了康奈尔大学80%的留学生开展本土学习。

美国高校为解决留学生的学习问题积极探索各种可能。一批美国高校为滞留在世界各地的本校留学生设计实施“本土学习”（Study At Home Country）计划，或开放海外校区供学生就近就读，或选择与世界各国高校签署校际交换协议，使留学生得以就读本土一流大学，同时学习美国大学的线上课程。由于中国社会生活和大学的教育教学基本已经全面恢复，兼之高度发达的互联网等基础设施建设，推动了本土学习在中国的开展。

（一）本土学习的模式

本土学习分为两类，体现了不同高等教育体制的不同特点。第一类是中国推动的“就地消化”式本土学习。为解决留学生无法出境求学的问题，中国教育部2020年9月出台政策，允许北京、浙江、广东等19个省市的一批中外合作办学以及内地与港澳、大陆与台湾地区合作办学机构和项目适当增加招生名额，为原计划出国留学、受疫情影响出国受阻的学生提供国内就学机会。“允许部分中外合作办学机构和项目以及内地（祖国大陆）与港澳台合作办学机构和项目在保证教育公平的前提下，考核招录部分符合特定条件的出国留学生，双向选择，择优录取，为学生提供国内求学机会”[4]。已持有境外大学录取通知书、原计划于2020年秋季学期攻读境外高校本科或硕博学位的中国内地（大陆）籍学生可参与报名。这一政策有几个特点：不纳入国家统一招生计划，不占用高校原有招生指标；按照双向选择、择优录取、保证质量的原则开展; 采取综合评价，录取标准不低于外方合作办学者同类专业在其本国的标准；只颁发外方高校学位证书。2020年秋季学期，政府推动了94个中外合作举办的大学、机构和项目临时扩招，共录取3031人。[5]紧急扩招有效解决了一大批学生的求学问题，集中体现了中国高等教育治理的行政指令性特点。这一政策也充分重视中外办学和留学所采取的两种不同录取方式（中国高考和申请审核制度），因此并未指向一种留学生自由转学制度的构建。

第二类本土学习是主要由美国大学发起推动的不同模式的本土学习。由于缺少联邦政府教育行政部门统一协调，这一类本土学习体现了高等教育的多样化特点。其一是“飞地”模式。这种模式的本土学习基础是大学的海外分校和海外中心。美国纽约大学和哥伦比亚大学是“飞地”模式的主要代表。纽约大学2020年秋季学生实施 “走入本地”项目，被该校录取的留学生新生可以选择纽约大学的两个海外分校（分别位于阿布扎比和上海）就近入学，授课方式包括线下课程和在线课程。纽约大学的中国留学生可就近选择在上海纽约大学入学。纽约大学也将12个位于非洲、亚洲、欧洲、北美和南美的全球中心（阿克拉、柏林、布宜诺斯艾利斯、佛罗伦萨、伦敦、马德里、巴黎、布拉格、悉尼、特拉维夫、华盛顿、洛杉矶）向本校学生开放。哥伦比亚大学将其位于世界各地的10个全球中心开放给本校留学生，其中的7个全球中心（巴黎、北京、伊斯坦布尔、安曼、内罗毕、圣地亚哥和突尼斯）还专门进行了扩容。此外，哥伦比亚大学也在中国北京、上海、深圳、香港和韩国首尔、新加坡、英国伦敦等地为留学生开辟名为“We Work”的学习空间、为特拉维夫大学和雅典的留学生安排了专用空间。位于全球另外50个城市的哥伦比亚大学留学生可以持特殊的We Work全访问通行证，访问本地的We Work设施。[6]

其二是基于校际协议的交换模式。由于“飞地”模式对海外布局基础的高要求短期内难以满足，与本土大学开展学生交换成为一种可行且恰当的选择。康奈尔大学的交换模式具有代表性。2020年7月初，康奈尔大学宣布与全球各地的著名高校签署合作协议，为符合条件的本校留学生设计了“实地住校”（On-site, Inresidence）的“在外学习”计划，留学生需要在本地大学完成1-2门线下课程和至少12学分的康奈尔大学线上课程。与康奈尔大学签订交换协议的高校包括中国、法国、加纳、哥伦比亚、越南、印度、韩国等国的14所高校。[7]具有中国国籍或居住权的康奈尔大学学生可申请入读7所中国大学，包括清华大学、北京大学、浙江大学、上海交通大学、中国农业大学、首都师范大学和东华大学。康奈尔大学的本科生可申请清华大学和北京大学（只招收大一新生），工学院和酒店管理学院的大一新生可申请浙江大学海宁国际校区，本科和研究生均可申请首都师范大学和东华大学，农学院的本科和研究生均可申请中国农业大学，文理学院、工程学院和农学院的本科生可申请上海交通大学。

2020年秋季学期，美国帕森斯设计学院在中国、法国、韩国和以色列开设全球校外学期（global offsite semester），合作方包括清华大学、同济大学和深圳大学，共有158名学生在深圳大学校园学习和生活，其中98名是大一新生、60名是高年级本科生和研究生。[8]上海交通大学根据协议接收了密歇根大学、康奈尔大学和约翰斯·霍普金斯大学共172名中国籍留学生。2020年秋季学期，共有50名康奈尔大学留学生就读中国农业大学、33名就读浙江大学海宁校区，尽管北京大学和清华大学的人数尚未公开，但康奈尔大学秋季学期在华的交换生总人数大约在400-500人之间，且2021年春季学期续签了交换协议。中国农业大学也与康奈尔大学签署了交换协议“名额对等的整学期学生互换交流”。[9]易言之，疫情后康奈尔大学将接收名额对等的中国学生。

其三是分散模式。这种模式的特点是参与院校和参与的学生呈分散状态。哈佛大学宣布2020年秋季学期实行史无前例的整学期在线教学。但因为本土就读具有时区同步、线下课程具有和教师互动的优势，一些留学生向哈佛大学提出了就近就读的要求，获得校方的有限同意。哈佛同意留学生在本地大学学习（international-students-enroll-localuniversities），选择所认可的本国高校课程，所修学分可转回哈佛，但法律、医学、新闻传播、商科、大多数食品与农业等领域的所谓“专业预科”（pre-professional）课程的学分不能转回，而且本科生只可选择哈佛大学认可的通识教育和科学教育的课程（liberal arts and sciences curriculum）。[10]目前，哈佛学生在世界各国选择的本土大学包括牛津大学、伦敦政治经济学院、耶鲁-新加坡国立大学学院、澳大利亚国立大学、中国台湾大学等。但是，基于哈佛大学高度去中心化的治理模式和对本校教育品牌的维护，哈佛学生的本土学习多是分散的，并未建立在校级协议的基础上。采取分散模式的还有杜克大学、麻省理工学院等大学。

（二）本土学习的特征

本土学习具有不同于传统学习的特征，尤其是“飞地”模式、交换模式和分散模式这三种本土学习。这种在线学习本校课程和线下学习本地大学课程是典型的混合式学习，也是“国际”（international）和“本地”(local)要素在大学制度内的一种新组合。国际化是教育要素的跨国流动，建设世界一流大学的路径选择。在地国际化（internationalization at home）是教育领域中发生的除学生海外流动之外的所有与国际事务相关的活动，包括课程国际化、学分转换协议、合作网络的建立、用外语讲授的课程、本土学生和外国留学生的沟通交流等。新冠肺炎疫情冲击下，大学的课程和学术等信息要素通过“在线”（online）方式得以持续流动。在线国际化是一种技术性的国际化，局部代偿了新冠肺炎疫情所导致的人员跨国流动的停滞，为各国高校的国际化发展提供了新平台。在空间、教学场所、语言、教育要素等方面，本土学习与传统的国际化、在地国际化和在线国际化存在区别。（见表1）

表1 国际化、在地国际化、在线国际化和本土学习的比较

本土学习是大学国际化的一种新实践，形构了实体校园与虚拟空间相交叉的新的国际化空间，为解决留学生的学习问题提供了新思路。本土学习的实施场所是大学的校本部或专门的国际校区以及海外中心。近年来，中国高校与海外大学合作建设了一批国际校区，为开展交换模式的本土学习提供了必要条件，如天津大学佐治亚理工深圳学院、深圳北理莫斯科大学等。浙江大学海宁国际校区接收了伊利诺伊大学厄巴诺香槟校区的326名大一和研一新生。21世纪以来，中国大学国际化建设的高速发展为本土学习的实施创造了条件。

较之“飞地”模式，交换模式的本土学习是传统国际交换生制度的继续，要义在于建立或扩大了在校级层面互相认可教学水平和学生质量。在就地消化模式、“飞地”模式和交换模式中，“笼”仍是国际化的“笼”，但是“笼中鸟”的学籍／国籍发生了变化，由国际学生和参加高考的本国学生转换为本国国籍的留学生。交换模式中的中国籍留学学生因兼具美国大学和本土学习就读经验，对两种大学教育有最直接的体会，可以之开展中外教育对比实验，其学习的效果和评价将对未来留学生的选择产生影响。

新冠肺炎疫情冲击下，全球许多国家面临如何解决留学生的学习问题，本土学习是一项重要的创新实践。就在哈佛大学2020年7月18日宣布“在外学习”计划的当天，越南教育部发文要求越南国内大学招收不能出国继续留学的本国学生。[11]2020年9月，中国教育部正式宣布允许国内高校提供短期学习交流机会：允许高校在确保教育公平的前提下，通过与境外合作高校签订交换生协议等方式，接收出国留学生先行在国内借读学习。[12]这是以国家层面的政策确认和支持高校对留学生本土学习的教育国际化探索。

（三）本土学习的要求

本土学习对大学有特定的条件要求。第一，“飞地”模式要求大学有高水平的国际化布局，在新冠肺炎疫情暴发之前已建成海外校区和海外中心等“飞地”。为协助留学生开展本土学习，康奈尔大学甚至于2020年9月1日新开设了北京中心。“飞地”说明了大学海外布局战略中国际前瞻视野的重要性，但这也是许多国际化风格保守或资源有限的大学难以具备的条件。实际上，许多顶尖大学基于对教育质量的考虑，往往并不选择开办海外分校，比如哈佛大学、牛津大学、剑桥大学、耶鲁大学和麻省理工学院等名校。[13]

第二，交换模式需要大学之间具备良好的信任与合作基础。参与本土学习的北京大学、清华大学、浙江大学等高校和美国高校有长期合作的传统。中国农业大学和康奈尔大学之间也有近百年的合作，该校的蔡旭院士、戴芳澜院士等一批早期学科创始人就是从康奈尔大学毕业后回国致力于农业教育事业的，两校近年来还共同发起成立了世界顶尖涉农大学联盟（A5）。[14]实际上，中美大学关于特定学科的学生交换制度已经有相当基础。比如，清华大学经济管理学院与世界各地20余所一流商学院签有学生交换协议，北京大学光华管理学院和20所美国高校商学院一直有学生交换项目。交换模式本土学习的价值在于对已有交换制度进行了机制创新。

本土学习丰富了原有的教育国际化内容，但并未动摇高等教育的既有秩序与格局。本土学习所形构的教育新空间均始终存在于大学的传统制度之内，并未突破大学的制度边界。就地消化模式完全在原有的中外合作办学框架内，“飞地”模式本质上是一校范畴内的教育国际化实践，交换模式和分散模式是发生在同一水平的大学之间的非开放性合作，其基础是特定大学对彼此教育质量或特定学科教育质量的认可，是一种高度选择性的教育合作伙伴构建。新冠肺炎疫情暴发之前，康奈尔大学并未和中国大学签署校级交换协议，本土学习是其为解决中国留学生求学问题的应急举措，但所开放的教育空间有利于中国大学进一步打开国际高等教育市场。

（四）本土学习的趋势

本土学习的未来取决于留学生的选择。尽管特朗普上台以后中美关系持续紧张、美国政府不断收紧留学政策，但中国学生赴美留学热度未减，一流美国大学的中国留学生人数不断增加。2012年到2018年，在哈佛大学就读的中国留学生和访问学者占哈佛留学生群体的比例从16.9%增长至22.07%。[15]2017年到2020年，耶鲁大学在读的中国留学生从879人增至963人，目前占到了该校留学生群体的31.95%。[16]随着美国疫情的持续，2021年春季学期的本土学习仍在持续进行。

本土学习促使我们重新审视高等教育中的“本土”与“国际”关系。在因疫情按下“休止符”后，国际化进程中的师生、课堂和校园等教育要素重新和本地紧密联系起来。“本土”被带回大学国际化的发展视野，大学也再次思考服务本土和贡献世界的双重使命。实际上，使命的双重性隐含着一种教育价值上的冲突。一流大学资源是非常有限的，开放给本土学习的教育资源也必然是有限的。参加本土学习的留学生尽管来自美国一流大学，但以中国国籍和交换方式免试入读中国一流大学，难免造成某种“自由转学”的刻板印象而易引发社会讨论。因此，对教育公平议题的处理也将影响本土学习的走向。

高等教育与科研合作的内在逻辑也将影响本土学习的趋势。一项针对新冠肺炎疫情前后国际科技合作的计量学最新研究发现，国际科技合作的数量非但没有减少，反而是增加的；尽管地缘政治局势紧张，但中美两国仍然是全球领先的国际合作者，包括针对新冠肺炎疫情的研究合作。[17]新冠肺炎疫情的冲击并未改变国际学术合作的基本格局。在某种程度上，本土学习交换协议所具有的教育质量互认意义和中美两国研究合作数量增加的事实，意味着中美未来在高等教育发展上的合作空间。

三、大学国际化

本土学习的重要背景是大学的国际化进程。“大学一直以来就是国际性的机构——毕竟许多世纪以来普遍性已经成为知识和知识效力的特征”[18]。学科知识和研究方法的普遍性、非民族性与非区域性，使大学具备了知识社会学意义上的国际性。博洛尼亚大学等早期现代大学的师生来自欧洲各国。拉丁语曾是大学的通用授课语言。近现代以来，英语作为学术语言的普遍性极大地推动了大学的国际化。人员的跨国性、知识的普遍性和语言的通用性共同奠定了大学国际化的基础。大学国际化的本质是高等教育要素的跨境流动，也顺应了建设“世界共同体” 意识的全球性要求。[19]21世纪以来，随着全球化的加深和知识经济的发展，国际化的高等教育正在成为世界全球化的重要引擎。[20]

（一）对大学国际化的不同理解

学术界和国际组织对国际化存在着不同理解。经济合作与发展组织认为，国际化是“在大学或类似的教育机构中，以改进高等教育中的国际维度为目标的有计划或无计划的共同努力的综合过程”[21]。世界贸易组织把教育、特别是高等教育看作是具有国际属性的跨境流动的服务和商品，教育对应的是服务贸易使用与供给的四种模式，即计划项目（课程）的跨境流动、学生的跨境流动、机构的跨境流动和学术的跨境流动。

国际化和国际合作在很长时间里被视为等同于人员流动，尤其是学生流动。[22]菲利普·G·阿特巴赫（Philip G. Altbach）认为，国际化是“指政府、学术系统和高等院校，甚至个别学系所实施的具体政策和计划，以支持学生和教师的流动，鼓励海外合作研究，在其他国家设立联合培养计划以及开展各种创新活动”[23]。王英杰认为，国际化是一个进行中的和持续不断的努力过程。追求更全面、更多维度和更深刻的国际化，是“将国际维度融入高等教育的研究、教学与服务的过程”[24]。顾明远认为，国际化是多种要素的跨境流动进程，有四个方面： ( 1)人员要素包括学生的交流、教师和学者的交流等；( 2)财物要素包括教育经费来源与分配的国际化、教学与科研设施的国际化等；( 3)信息要素包括教育观念、教育目标、课程内容以及教育知识等的国际化；(4)结构要素指教育制度与结构，例如课程学习的学分制、教育的国际合作与交流机构等。本特·尼尔森（Bergt Nilsson）1999年提出在地国际化，指的是“教育领域中发生的除学生海外流动之外的所有与国际事务相关的活动，形式包括课程国际化、学分转换协议、合作网络的建立、用外语讲授的课程、本土学生和外国留学生的沟通交流”[25]。近年来，刘宝存等学者提出，在地国际化将是“中国高等教育发展的新走向”[26]。王英杰最新的看法是，“疫情和当前国内国际形势不可避免地会影响会限制跨国的国际交流，在地国际化的重要性就凸显出来”[27]。

（二）大学国际化理念的发展

尽管新冠肺炎疫情导致人员跨境流动停滞，但由于信息科技的快速发展，全球大学的课程和学术等信息要素通过“在线”方式得以持续国际流动，留学生得以在本地完成在线“留学”，是一种“在线”的国际化。在地国际化的目标更多是实现学生的国际胜任力培养，是局部性的国际化；在线国际化取决于大学的技术和资金，是一种技术性的国际化，代偿疫情所导致的人员跨国流动障碍，为大学的国际化发展提供了新平台。本土学习包含了在地国际化和在线国际化的因素。

本土学习所实现的是知识要素的线上与线下流动。从全要素的流动到有限要素的流动和信息要素的线上流动，初步显示了高等教育国际化在全要素流动受阻条件下的持续努力和弹性发展。由此可见，大学对国际化的追求是恒久的，但在特殊情形下又以新的形式发生变异。这种变异的独特属性在于尽量保持教育国际化知识交流的核心功能，满足学生及其家长追求多样化、差异化高等教育的需求，同时也保证了独特的知识供给方可以继续提供专业和专长的教育训练。更重要的是，这也提示我们教育国际化在某种意义上是功能化的、可拆分和可分离的，是弹性和韧性并存的。当物理空间的流动或整合受到限制和阻遏时，虚拟空间的流动或整合便会应运而生。当某一功能受到限制时，代偿性功能便会发展出来。未来的高校也将适应多样化的需求和多重叠的限制，而发展出高度分散化、单一功能化和因时、因地制宜的教育国际化形式。

四、结语

高等教育是社会发展的缩影，与所处时代的政治经济是同构的。某种意义上，新冠肺炎疫情的快速扩散是高速发展的全球化的镜像与写照。这种扩散短时间内带来了全球范围的割裂。本土学习是为应对高等教育全球割裂的一种应急实践，体现了大学危机应对的灵活性。“飞地”模式是大学海外布局建设质量的一种高强度压力测试，证明和支撑了海外布局的合理性，也启发了国际化比较保守的一流大学的未来选择。交换模式是大学间的教育质量互认，有助于促进建构一种教育与学术的命运共同体，在原有的教育国际化场域内形成一个新空间。但是，交换模式是同等水平大学之间的合作，不在同一层次的大学难有入场机会，将成为新空间的“场外人”；而在线国际化意义上的本土学习也有限制条件，经济和技术实力欠缺的大学也将难以入场，成为 “局外人”。

“2020年将是人类历史上的一个分水岭，同时它也见证了在线教育的空前发展。毫无疑问，疫情过后基于校园的传统教育模式将发生深刻变化”[28]。相对于大学发展的历史长期性，新冠肺炎疫情所导致的人员跨境交流停滞将是暂时的，对大学国际化的影响也将是有限的。本土学习校际交换协议原本只覆盖了2020年秋季学期，但由于欧美国家新冠肺炎疫情的再度暴发，2021年春季学期的学生交换协议已经续签并完成，成为一场史无前例的全年性国际教育实践。值得指出的是，除了上海纽约大学2021年春季学期有一批国际学生回到了上海就读，2021年秋季学期中国各大学的多数国际学生仍旧分散在世界各地，本土学习或为中国高校解决这些学生的学习问题提供一定参考。本土学习所代表的教育内涵、本土学习在后疫情时代如何发展、本土学生如何基于协议交换至美国一流大学、本土学习将如何去“应急性”而嵌入大学国际化的既有结构，成为长远的制度安排，均是需要跟踪研究和回答的问题。