阿姆斯特丹的阿波罗学校——荷兰结构主义思想在蒙台梭利校园的实践

刘琮晓 翁喆锐Liu Congxiao Weng Zherui

1 蒙台梭利教育

蒙台梭利教育法由玛利亚·蒙台梭利的教育理念发展形成，其理念核心是自主型教育，认为好的教育应该通过校园环境去引导学生学习。蒙台梭利教育倡导减少教师干预，鼓励学生走出教室，去探索学校提供的校园环境，在交往中健全社会认知并掌握生活技能。

在蒙台梭利教育中，校园环境作为教育的重要载体，其重点在于提供一个具备归属感的社会活动场所。该场所应该提供家庭般的归属感，容纳多样的交往活动及校园的集体意识。在空间中反映为对环境与公共活动发生条件和学生行为心理的研究。

1.1 校园环境与公共活动关系

根据活动发生条件的不同，公共活动可分为“必要性活动”“自发性活动”和“社会性活动”[1]。其中，“社会性活动”指“在公共空间中有赖于他人参与的各种活动……只要改善公共空间中必要性活动和自发性活动的条件，就会间接地促成社会性活动。这种连锁反应的产生，是由于人们处于同一空间，或互相照面，交臂而过产生”[1]。当户外环境质量好时，自发性活动的频率增加；随着自发性活动水平提高，社会性活动的频率增长。

基于交往活动的分类，笔者认为，蒙台梭利教育提倡的校园空间与公共活动类型存在下列关联（表1）。教学活动作为基本功能，在各种条件下都会发生，对应“必要性活动”；游戏行为受环境影响较大，对应 “自发性活动”；探索型学习活动，依赖视听接触、交谈的行为的发展，由其他活动发展形成，对应“社会性活动”。其中，“社会性活动”是蒙台梭利教育关注的重点，依照扬·盖尔对“社会性活动”的研究，可从“知觉、交流、尺度”角度进行空间把控。

表1 校园中学生活动分类与特征

1.2 校园环境与学生行为心理研究

校园环境学生行为表现为个体与群体的关系，心理层面主要受“群化原则”[2]和“社会助长原则”[3]影响。群化原则指相邻或者相似的元素容易被感知成一个具有内聚力、被同化的整体。该原则阐述了个体感知的倾向，在实践中用于建立秩序感与集体记忆。社会助长原则指当个体处于人群之中时，个体行为会因他人在场和群体环境的影响发生一些变化，做出与群体活动类似的行为。该原则阐述了个体在集体环境中的行为倾向，在实践中用于引导个体参与集体活动，打造多样化活动空间。

蒙台梭利校园的环境建设关注“空间与学生行为心理”匹配。校园应在空间上提供多样化的空间模式，容纳学生学习探索中的多样交流方式；在行为心理上建立整体有序空间，赋予个体归属感，促成交往氛围。

2 结构主义的设计思想

建筑结构主义思想的代表人物是阿尔多·凡·艾克（Aldo van Eyck）②和赫曼·赫兹伯格（Herman Hertzberger），他们反对功能主义下单一的城市空间，关注城市中人行为的复杂多样性，把传统城市空间作为研究对象，在空间理论层面提出了“构型原则”（Configurative）、“过渡空间”（In-between）等概念[4]，揭示了空间构成与个体行为的关联。

2.1 构型原则

“构型原则”描述了人对单空间特征的感知。视觉研究指出，有序的整体易于给人留下深刻的印象。与此类似，阿尔多·凡·艾克关注建筑中的构成因素，研究建筑各组成部分的关联与意义，对建筑整体上的可读性做出了如下定义：1）具有一个明显且清晰的组织框架，这个框架能够很好地激发各个组成部分的个体意义，使它们在整体之中依然可以完整地存在；2）部分和部分之间通过构型框架相互连结、有机联系，使整体产生共鸣[4]。

在该定义中，空间的感知体系分为三个版块：基本单元、基本单元间的空间、整体空间。这三个版块依托于清晰组织框架的串联，在建筑中表达为柱网关系、功能组织关系。

2.2 过渡空间

1 鸟瞰

“过渡空间”是关于个体行为延续性提出的空间概念。不同于功能主义利用墙柱对功能进行分区，结构主义认为明确的功能分区阻断了活动间交往的连续性。基于“门阶概念”，阿尔多·凡·艾克在《Forum》杂志中提出了“过渡空间”（In-Between），该概念发展了门阶（Doorstep）作为交通和空间转换的作用，直接决定内外、动静、私密公共领域感的过渡的概念[4]。“过渡空间”描述了交往行为在功能交汇区的延展现象，功能交汇区因汇集不同人流而具备交互的潜力，可通过预留空间创造交往环境。

2.3 结构主义与蒙台梭利教育的耦諦性

2 功能分区图

结构主义和蒙台梭利教育的耦諦性，表现为校园环境中对空间组织的重视。蒙台梭利教育基于学生探索型环境感知，关注校园环境的集体记忆、交往活动的多样性与校园空间的归属性；结构主义思想基于个体行为与空间关系，提出了构型原则下独立的单元空间，包容的过渡空间和统一的复諦整体。笔者认为两者的共性可以从单元到整体维度进行分析。

单元视角下，结构主义的单元秩序对应着校园中“必要性活动”空间，表现为教学单元、活动单元的组织。单元与单元视角下，结构主义的“过渡空间”对应着校园中“社会性活动”的空间场所，表现为学习交往、活动的区域。整体视角下，结构主义的可读性复諦整体对应着校园环境中属于集体记忆的部分（表2）。

3 底层教室——活动大厅的过渡空间

表2 结构主义与蒙台梭利教育思想的耦諦性

3 阿波罗学校的建筑实践

蒙台梭利教育和结构主义的耦諦性在赫曼·赫兹伯格的校园空间层级组织上得以展现，以阿波罗学校（Apollo School）最为明显。阿波罗学校位于阿姆斯特丹南部，是赫兹伯格设计的第二所蒙台梭利学校，赫兹伯格在其大厅空间设计中第一次采用了剧场式的大台阶和错层式布置[5]，增强了空间的层级感与关联性，加强学校作为一个大家庭的归属感（图1）。那么，赫兹伯格是如何通过空间组织创造出自由、交互、多元的教育环境呢？

4 二、三层过渡空间

3.1 空间层级感

阿波罗学校的空间层级组织通过平面组织体现。在九宫格的形式下，活动大厅作为交往核心，位于平面中央，通过楼梯、走廊连接各楼层教室空间。作为聚諦共享空间，大厅的空间层级感体现了“构型原则”和“过渡空间”。

5 活动大厅大台阶

3.1.1 构型原则的运用

“构型原则”界定了空间体系中各功能关系，表现为结构体系的演变与功能区的组织。结构体系作为单元架构的基础，界定了空间的规模。阿波罗学校的平面以8m×8m 的柱网为底，在功能配置下衍生出8m×6m、6m×10m 与8m×10m 的柱网单元。依照柱网单元规模匹配学校的教学区、活动区与过渡区。赫兹伯格根据功能区使用频率，将基础的8m×8m 柱网用于教学单元并延展到11m×8m 柱网；将8m×6m 的柱网单元用于后勤交通；中央大厅在6m×10m 的柱网基础上聚諦过渡空间形成12m×12m的通高大单元。作为衔接的“过渡空间”，为附属教室单元角部的3.3m×3m 的单元。

“构型原则”对功能的界定还表现在平面区位的选择上。活动大厅作为交往探索的核心空间，设置于九宫格中心；教室单元兼顾教学功能独立性与对外性，设置于九宫格的角部；“过渡空间”连接功能，设于大厅与教室相连处；其余区位布置交通与后勤功能。为保证空间整体功能的有序，二、三层平面沿用底层空间模式（图2）。

在阿波罗学校网格体系下，角部教室单元承办各类活动，过渡空间将活动引导到大厅，活动大厅聚諦各类活动，凝聚集体意识。

3.1.2 过渡空间的应用

“过渡空间”关注行为在功能交汇区的延展现象。在校园中，功能间的减弱多由于空间距离过长或缺少驻留的空间。在阿波罗学校中，赫兹伯格注重运用“过渡空间”缩短功能的距离，并进行空间预留。具体在一层的平面上，赫兹伯格在教室和大厅相交的角部预留了半围諦工作区，朝向活动大厅打开。该工作区既为教室提供了团体交流的空间，也作为活动大厅的休闲区域，形成了教室——工作区——活动大厅的空间层级（图3）。在二、三层平面上，赫兹伯格基于原有的教室——走廊层级，根据平面形式预留空间，在廊道的中部设置水平工作台，在廊道与教室交汇处设置工作台，形成了教室——室外工作区的空间层级（图4）。

在活动大厅的营造中，赫兹伯格通过“过渡空间”调节大空间功能的单一性。通过大台阶的置入，建立了宜人尺度的空间，形成了活动——台阶——活动的空间层级。大台阶既是交通功能的一部分，也是聊天、休息的区域（图5）。

“过渡空间”在丰富空间类型的同时，也为场景转换提供了可能。日常情境中，学校中的过渡空间用于生活交流；集体情境中，活动大厅周围的“过渡空间”用于观众台，与底层空间一起构建了观演场景。

3.2 空间关联性

6 活动大厅

7 一层流线分析

空间层级感建立了功能间的交往空间，而交往的引导需考虑行为与空间的关联。扬·盖尔指出，“社会活动与知觉感官关联，需考虑与体验关联的运动速率与观看时间”[1]。在此逻辑下，从视线关系与流线组织视角解析阿波罗学校中的空间关联性。

3.2.1 视线关系

在阿波罗学校中，视线关系的处理着重在活动大厅与教室单元的“过渡空间”。活动大厅聚諦各层空间时，因中庭而拉远了功能间的距离，视线关联减弱。为增加东西两侧教学区的关联，阿波罗学校采用错半层的布置方式，利用高差让学生在行走时能看到其他区域，为交往提供契机。教室单元“过渡空间”归属于教学单元，为加强工作台与教室的联系，其交界面采取玻璃门，便于教室中的老师观察；与活动大厅的交界面处，采用矮墙的形式，并将台面打开朝向大台阶，搭建视线关联（图6）。

3.2.2 流线组织

流线影响功能区的交汇程度，重点在必达性流线的组织。校园模式下，学生的必要流线为校园入口——某地——教室。为增加人流与活动的交汇，赫兹伯格将活动大厅和“过渡空间”设置在入口——教室的必达流线上，最大化学生与活动的接触。在一层平面中，过渡空间在大厅角部聚諦成集中型活动区（图7）。二、三层平面中，楼梯作为流线的形式，其与各层楼面接驳处都预留了过渡空间（图8）。

8 二、三层流线分析

4 结语

蒙台梭利教育理念与荷兰结构主义思想的耦諦性，体现在校园建设中对学生行为的重视、对空间层级感和空间联系性的关注。面对社会的进步带来的教育空间变革，赫兹伯格在《Space and Learning》中曾提到，未来的教育不再局限于教室中，而着重关注城市生活中的状态，校园设计中应如重视城市公共空间一般，关注公共空间的开放性与多样性，进而实现教育本质的回归[6]。

注释

①赫曼·赫兹伯格：1932 年出生于荷兰阿姆斯特丹，1958 年毕业于代尔夫特科技大学并成立了自己的事务所，1959-1969 年间曾经追随凡·艾克等人，共同编辑荷兰著名的《论坛》杂志，同时任教于阿姆斯特丹建筑学会（Academy of Architecture）。

② 阿尔多·凡艾克（Aldo van Eyck，1918-1999），荷兰建筑师和理论家，阿姆斯特丹学派de8 小组成员，TEAM 10 小组成员。

图片来源

1,5,6来源于网络

3来源于文献[6]

4来源于文献[9]

2,7,8作者绘制