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“体教融合”视野下体育教育共同体的构建
——基于社会系统理论

2021-10-30许之星夏思永

成都体育学院学报 2021年5期
关键词:体教融合共同体青少年

许之星,夏思永

2020年9月,国家体育总局、教育部联合颁布的《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》,明确提出深化体教融合促进青少年健康发展,牢固树立“健康第一”的教育理念,重视体育在教育中发挥的重要作用,推动文化学习与体育锻炼协调发展,改变体育与教育“两张皮”“重文轻体”“脑强体弱”的现状。随后2020年10月中共中央办公厅、国务院颁布的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》中又提出要建立完善家庭、学校、政府、社会共同关心支持学生全面健康成长的激励机制[1-2]。

这两个“国家”层面文件的出台事实上从侧面反映出我国现阶段我国体育教育存在的两大问题:第一,“学段本位”下的体育教育局限于学校教育的一部分,被边缘化而“失位”的学校体育教育“失顾”于对终身体育素养的培养;第二,“部门体育”造成家庭体育、学校体育、社会体育之间教育功能割裂、缺乏贯通和发展失衡,阻碍了青少年体育教育走向生活化和终身化。由此导致了学校体育脱离实际、走不出去,家庭体育意识淡薄、量小力微,社会体育知易行难,活力不足的现实困境。在此背景下,体育共同体、体育教育合作关系、“家校社”体育合作等议题逐渐成为研究热点。

本研究基于社会系统理论,旨在从系统运行差异性角度分析体教融合形式化、表面化和无效化的原因,并尝试构建体育教育共同体以实现“深化体教融合”的新思路。

1 社会系统:“体教融合”共同体的理论基础

滕尼斯认为共同体(Gemeinschaft)是一种基于共同情感的持久和真正的共同生活,其最高形式——精神共同体,是通过共享价值体系、信念和共同情感体验中产生“我们”的归属感。马克斯·韦伯用“共同体关系”来描述人类建立在情感性、情绪性和传统性基础之上的相互关系[3]。因此,共同体突出彰显一种“我们(We)”的归属感,而弱化“我(I)”的个体单一感。

由德国社会哲学家尼克拉斯·卢曼(Niklas Luhmann)创立的社会系统理论(Theory of Social Systems)是审视共同体问题的新视角。该理论认为社会首先由不同的“功能系统”独立运行为基础,如经济系统、政治系统、教育系统、家庭系统等。而全社会也是一个系统,包含了所有功能系统的独立运行与相互耦合。

1.1 社会系统分化:“家校社”教育同质化纰缪的理论审视

分化(Differentiation)是卢曼审视人类社会发展形态的独特视角。人类社会在由低级向高级发展过程中产生了“过度复杂性”,社会就以“社会分化”为机制以简化复杂性。人类发展历程中主要有三种分化方式:区隔分化(segmentary differentiation)、阶层分化(stratificatory differentiation)、功能分化(functional differentiation)。区隔分化主要出现在原始社会和古代社会,特征是子系统与环境功能同质、地位相等和形态相似。阶层分化则主要出现在阶级社会和封建社会。而近现代社会则发展为以功能分化为主,即一个系统,一种功能[4]。

基于社会分化理念,不难发现从古至今我国家庭教育与学校教育、社会教育的关系都呈现着“区隔分化”的样态,即家校教育同质化。教育在中国古代首先是家庭教育,即以“孝”为核心的长辈对晚辈“上施下效”的垂直式训育,社会教育也是以家庭教育为基点而建立起来的[5]。到了当代正好相反,家庭教育学校化趋势愈演愈烈,知识本位成为我国家庭教育的核心取向。家长、教师、教育管理者和学生本人都默认家庭教育是学校教育的附属和延伸,也导致学业表现成为家庭情感氛围的底色。学业竞争和升学压力遮蔽了家长与孩子作为家庭成员之间亲情、孝顺、关怀和爱的自然表达。“不写作业,母慈子孝;一写作业,鸡飞狗跳”的家庭教育情景并不少见。这样的家庭教育场景与家庭应有的和谐、亲密、互爱氛围格格不入。

社会教育亦然。原属于社会教育的职工大学、夜大、电大、函大、自考成为学历教育,并随着高校扩招而萎靡和消失[6]。我国的社会教育不断被边缘化、异化和僭越[7]。而现有的社会教育为了获得发展空间,均选择主动与应试教育对接,以学科课业辅导班为主,体育、艺术或生活技能特长为辅,分数中心和升学取向明显。根据《中国基础教育舆情报告2008》的分析,即使在“奥运年”,社会媒体关于基础教育的报刊舆情、调研舆情、网络舆情和理论舆情的关注热点中仅有“中考加试体育”的议题与体育相关。《中国教育舆情报告2019》中显示,2018年各大社会媒体对教育领域的正面事件的报道多集中在6月份,恰逢是中考、高考和毕业期。可见,教育系统和全社会系统的运行依然基于“体育与教育分离”的视角,基础教育领域对青少年体育活动、学生体质健康等议题的关注很少。家庭教育与学校教育同质化,不仅不符合社会系统功能分化的现实,也并非新时代“五育融合”教育的应然样态。

1.2 “系统-环境”思维:功能系统的运行方式

在“主体-客体”思维中,事物是单一中心的,在我国,家庭、学校和社会教育同质化现象是“主体—客体”思维的产物。学校被认为是承担教育责任的绝对主体,家长和社会将教育责任完全“甩手”给学校。而社会系统理论以“系统-环境”思维取代“主体-客体”思维,主张系统的功能差异性是首要的,不同系统承担着不同的功能,是一种多主体、多中心思维。与之相对应的方法论是“等值功能主义”,以关联的视角来确认等值因果关系[8]。其启示在于,所有关联系统都有以“差异化”的方式为青少年提供体育教育的可能性。而系统的差异化源于系统以独特的“二元符码”实现“自我创生(Autopoiesis)”,“二元符码”是系统运作的根本依据(见表1)。例如,经济系统的“支付/不支付”,政治系统的“掌权/无权”,法律系统的“合法/非法”。功能系统的自我创生有两个特征:第一,系统基于二元符码进行“自我参照”,通过判断“我”和“非我”以划定运行边界,决定进入系统运作的物质、能量和信息。第二,维持系统的“封闭运行”,环境系统的符码不能直接进入本系统的运作。

表1 体育教育共同体各要素系统的二元符码Table 1 Binary codes of each element system in the physical education community

1.3 家庭、学校与社会:“体教融合”共同体的要素系统

(1)家庭系统。家庭是所有共同体的原型[9]。卢曼将家庭系统的二元符码总结为“爱/不爱(Beloved/Unloved)”[10]。法国社会学家桑格利则认为家庭为了保证其成员之间的感情而存在,现代家庭的内涵是“教育家庭”或“情感家庭”,孩子被投注情感和被寄予厚望[11]。我国于2021年正式实施的《民法典》中更是以法律形式明确规定:父母(夫妻双方)对未成年子女负有抚养、教育和保护的义务,家庭应当树立优良家风,弘扬家庭美德,重视家庭文明建设,禁止家庭成员间的虐待和遗弃[12]。清华大学附属小学校长窦桂梅结合多年经验指出,最好的家庭教育是“先放糖,再放盐、再补钙”,分别让孩子学会关爱与鼓励、直面挫折和自强自立。换言之,家庭教育是一种“氛围教育”,亲情、关爱、鼓励和陪伴是家庭教育的底色,为了突出家庭亲情持续性的重要意义,笔者将家庭系统的二元符码归纳为“是/否持续产生亲密情感”。家庭是儿童最早进行各种身体活动的场所,家庭体育是体育教育的起始形态,型塑着孩子的体育价值观,发挥着体育启蒙的关键作用。因此,家长要更正“重学习,轻体育”的片面育人观,要主动关心孩子的全面健康成长,积极鼓励和带领青少年投身体育锻炼,营造“爱体育,享受体育”的家庭氛围。

(2)学校系统。学生通过教学活动进入教育系统运作,生成一种复杂的系统和环境的关系,学校系统通过促进人的成长而改变社会系统的环境,进而间接改变着全社会。因此,学校系统运行的目的是“改变人”和“让人成为人(Making human beings persons)”,让学生做好将来参与到社会系统沟通之中的准备[13]。学校系统将赋予“个人”成长三层内涵:“文明的社会人”之于他人、“合格公民”之于全社会、“建设者”之于各种社会机构。这与我国教育“立德树人,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的根本任务正体现了这一点。在卢曼那里,学校系统的符码是“可转化/不可转化”,学校系统将有利于学生成长的人类文化转化为教育内容,反之将不利于学生社会化的内容排除在外。基于我国教育实际,笔者将学校系统的符码理解为“是/否促进身心全面发展”。学校体育是体育教育的规范化形态,发挥着系统传授体育文化的基础性作用,是终身体育的基石。但当前我国学校体育依然以“三基体育观”“体质体育观”和“技术体育观”为主,不利于培养学生的体育兴趣和终身体育意识。究其原因,是学校未真正将体育视为“促进学生全面发展”的关键一环,也没将体育教育真正落实到学生的成长中。

(3)社会系统。卢曼指出,全社会是所有社会功能系统综合的系统[14],是最终协调人与世界的各种关系的社会系统[15]。社会系统的运行主旨是社会建设,目的是让所有功能系统彼此独立运行而又相互依赖、相互支持、密切协作、有序发展。因此,全社会系统运行的核心诉求是“平稳和秩序”。在宏观社会系统运作中,协调各方关系促进各项事业的稳定发展,事业发展反过来也促进各方形成更合理的关系结构。因此,社会系统运行的二元符码是“是/否实现稳定运行与协调发展”。社会系统的核心逻辑是“生活秩序”,而体育生活是社会生活的重要部分。青少年在社会上参与的各种体育竞赛、体育集体活动和体育休闲娱乐活动,不仅是体育教育的过程,也是潜移默化地接受社会教化和习得社会规范的成长过程。

2 体育情感:“体教融合”共同体的联结纽带

卢梭指出,共同体的根基存在于人原初的激情或情感中,从这些情感中能产生最为神圣和牢靠的纽带[16]。如前文所述,共享的情感是实现和维系“精神共同体”的内部机制。基于此,笔者认为体育情感以意识系统方式运作,是维系体育教育共同体的纽带。

2.1 体育情感的内涵和二元符码

动态系统理论(Dynamical systems theory)指出,情感系统(emotionalsystem)是在学习过程中发挥评价、选择和启动作用的内部心理系统。情感系统内部由若干子系统的交互作用生成[17]:主导评价过程的认知系统(Cognitive system),主导情感过程的自主神经系统(Autonomic nervous system)和监控系统(Monitor system),主导行动发生的运动系统(Motor system)与动机系统(Motivational system)。由此可知,在学习实践中情感因素是以系统的方式运作的,情感系统的运作同时包含了对事物的评价、接纳(或排斥),和产生行为三重过程。

在体育教育共同体中,系统联动是“形”,体育情感是“魂”。钟秉枢指出,体教融合的具体机制可以分为:思想融合、目标融合、资源融合和措施融合[18]。其中思想融合和目标融合属表意性行动,是共同情感和愿景的融合,这是体育教育共同体的心理基础。柳鸣毅指出,体教融合不仅是体育和教育部门的融合,是体育与教育、健康等全领域的融合[18]。换言之,体育与教育、安全、健康和幸福生活都应统一于青少年的全面成长之中。体育情感作为一种正向的生活态度,包含正确的爱憎情感、归属感、自尊感、荣誉感、义务感、责任感、成就感,也包括享受体育、追求健康幸福生活的美好期待。

基于此,本研究认为体育情感有三层含义:第一,深刻领悟动态的身体是生命最生动的表现形式;第二,切身体会体育教育最自然的生命教育形式;第三,赞同和推崇体育运动是健康幸福生活的重要组成部分,践行体育生活方式。而“牢固树立自己是健康第一责任人”的态度是体育情感的集中体现,包含着“自爱——他爱——爱生活”的深层情感结构。因此,笔者认为体育情感的二元符码是“热爱、主动、需要/厌恶、消极、排斥”。基于这一运行符码,可将体育情感视为一种默会知识(Tacit knowledge),是基于对体育的感性体验、理性认识、综合评价和精神升华后,形成有意识的体育行为,并知道如何去实践体育生活方式的综合素养,体现了“知情意行”的高度统一。

2.2 教育中的体育情感缺位

情感对人的行动就有特殊的赋义作用,是引发行动的“主观内因(motivation)”[19]。社会学家林南(Lin Nan)将人类的社会行动分为工具性行动(Instrumental action)和表意性行动(Expressive action),表意性行动是人类行动的主要形式[20]。具体的生活世界,实际是由以情感为基础的表意性活动构成。人的情感体现了主体对事物持有的正面的或负面的评价,并最终通过具体的身体行动将情感表达出来[21-22]。因此,体教融合要实现“体育在场”,就需要“体育情感在场”,积极的体育情感活动要伴随体育教育的全过程。

现实中,我国体育教育事业整个发展历程均存有不同程度的“体育情感缺位”现象:青少年体育拥有国家大力支持的“政策在场”,有身体是革命的本钱的“宣传在场”,近年还有将体育科目列入开学考试总分的措施实现了“应试在场”。但上述行动都是在体育教育系统外部进行宏观干预和矫正,未能调动体育教育内在发展动力。

“重文轻体”的教育观念使得体育情感在学校教育、家庭教育和社会教育中则一直处于被遮蔽、被忽略和被替代的境地。由于缺乏“体育情感”作为内在动力,各级政府和学校开展的各项促进青少年的措施大多属于短期应付式的“工具性行动”,更多是为了完成考核任务,围绕分数、考试、排名和升学率为中心仍是无法撼动的主流价值观。如,《中国青少年体育发展报告(2017)》指出,体育中考虽然引起了对体育成绩和体育锻炼的重视,但在全社会“只认分数”的环境下,体育中考演变成“抢分大战”,在突击训练下可以让青少年各项基本身体素质得到“满分”,却没有让学生由衷地爱上体育,甚至体育考试制度让他们对体育产生了厌恶[23]。调查显示,我国参加课外体育活动的初中生比例为8%,远低于日本的65%和美国的63%[24],充分说明应试体育并没有促进青少年参加体育锻炼的习惯,在“被动”的体育教育中培养学生健康的生活方式只能是一厢情愿。

3 “体教融合”共同体的构建对策

近年来,《健康中国行动》《体育强国建设纲要》《关于全面加强和改进新时代学校体育工的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》《关于进一步加强中小学生体质健康管理工作的通知》《全民健身计划(2021—2025年)》等重要政策文件都明确提出家庭、学校、政府、社会应通力合作,共同促进青少体质健康成长,表明构建“家校社”体育教育共同体已经成为政策、理念和教育实践上的共识。基于此,笔者对构建体教融合共同体提出如下对策。

3.1 强化系统互动,促进结构耦合

结构耦合是指系统与环境进行基于共同目标的互动沟通。家庭体育、学校体育、社会体育和体育情感的结构耦合形成“3+1>4”的协同育人局面。“3”是指“家校社”三个系统通过各自对青少年提供的体育教育,扩展青少年体育参与的机会和场域,丰富体育活动的内容和形式,形成多方参与、共治共管、协同联动的体育教育协同育人共同体。“1”是指以启蒙、引导和培养“体育情感”为抓手,发挥体育情感在终身体育教育中的“内动力”作用,以及在维系体育教育共同体合作中的“纽带”作用,形成学生主动参加体育,老师主动重视体育,家长主动关心体育,社会主动协助体育的文化氛围。

3.1.1 完善立法,赋予家庭与社会体育教育应有地位

相关调查显示有90%的人认为家庭教育对个体成长起着重要的作,74%的人认为有通过法律来规范家庭教育服务和管理工作的必要。目前,我国关于学校教育的法律法规和政策较为完整,但缺乏家庭教育和社区教育的专门法律法规,使得学校体育教育在实施体教融合中“孤掌难鸣”。缺少了家庭体育的启蒙和社区体育的支持,学校体育教育很难培养青少年持久的体育参与习惯。首先,应尽快出台《家庭教育法》,正式确立家庭教育在国民教育和终身教育体系中的地位,从源头上保障家庭体育教育的地位和作用,细化儿童青少年的家庭体育权利,落实父母家庭体育教育中的角色、权利与义务,充分赋予父母提供、保障、监督和管理青少年体育参与行为的权利,依托家庭、家教和家风培养儿童青少年健康的生活方式。其次,应研究制定《社区教育法》,明确社区体育与家庭体育和学校体育具有同等重要性,将建设健康生活环境、弘扬健康生活方式、教育融通共享等社区建设任务落到实处。

3.1.2 重视差异,理顺各系统的权责分工关系

功能“等值”意味着杜绝责任推诿和权责不清。家庭、学校和社会系统差异的明朗化就意味着系统间的依赖性和互补性增强,三者在青少年体育教育上应该是“分工分责,有分有合”的关系。

“分工有责”,是指三种体育教育即侧重分明,又相互融通。家庭体育的开展主要以增进亲子关系,促进家庭和谐,助力良好的家风建设为主要目的。学校主要关注学生“德智体美劳”全面发展和进行社会化教育,也共同促进青少年的生命生成与爱的生成。学校体育主要以发展体育运动技能、发展强健体魄、养成体育习惯为目的,促进青少年的全面发展,并要培养青少年对亲情和家庭的感恩之情,以及在体育活动中领悟社会规则、制度、秩序。社会体育活动,包括社区休闲体育活动、各级体育赛事、全民健身活动等,主要通过体育运动丰富人民精神文化生活,促进人际交往,推动社会和谐建设。同时,社会体育活动主要以学校和家庭为参与主体,开展丰富的社会(社区)体育活动,实质就是将学校体育和家庭体育纳入其中,共同生成完整的生活圈和社会关系。

“有分有合”,是指三种体育教育可以“多中心、多场域、一体化”协调。学校、社区和家庭体育的一体化发展,可以在时间与空间两个维度上实现对青少年体育的无缝式引导,有效地实现学校体育发展目标的达成[25]。在空间上,学校体育可以走出校门,在社区管辖内的公园、草地、景点、健身步道等设施中进行课外体育教学。在时间上,寒暑假期间,学校可以通过布置体育寒暑假作业的形式,将学校体育课转变为家庭体育课和社区体育课,实现“停校不停学”。在人员参与上,学校应邀请社区管理人员和家长一起共同制定体育课教案,充分听取各方意见和需求,设计和实施让学校、家庭和社会满意的体育课。

3.1.3 细化制度,提升“家—校—社”体育教育合作层次

通过实施框架化与非框架化相结合的模式,深化“家校社”体育教育合作联动关系,提升合作层次,将体育教育的影响力向校外生活扩展,实现体育教育的“全方位、全过程、全员参与”育人。

框架化合作模式可主要由教育部门牵头,联合体育管理部门,通过与体育俱乐部、体育协会、体育健身中心、社区体育组织、青少年体育活动中心、大型体育综合体育场馆、室外扩展活动中心等社会体育机构签订长期体育教育合作协议,以租用、低价使用或错峰使用的方式,提供各种场地、设施和环境承接部分学校体育教育活动。一方面将社会体育的资源引入体育教学中,扩展学校体育教育实践广度,打破学校体育的“藩篱”,让体育教育真正走入生活、走入社会。另一方面,提高社会体育机构对学校体育教育重要性的认识,营造全社会关心青少年健康成长的氛围,提高学校体育的影响力。

非框架合作模式是指开展有针对性的短期体育合作活动。主要包括:教育部门和体育部门开展“家长培训课程”,组织优秀运动员、体育教育工作者和资深社会体育指导员进行现场讲学,将体育教育“送”到社区和家庭中,培养家长必备的体育技能和家庭体育意识。针对家庭体育与学校体育脱节问题,学校可以开展“体育课开放日”,邀请家长、社区居民和体育部门的工作人员到学校观摩体育课,或设置互动环节让全体参与者一起上体育课,促进相互交流、献策献计、真情互动,加深了解。面对社区和家庭对学生体质健康状况关注不足的问题,应该设立“辖区学生体质状况信息公开制度”,在保障个人隐私的前提下,学校应向家庭和社会公布本辖区、社区或街区内的青少年体质健康发展状况,从普及健康生活方式的角度提出改善青少年体质健康的建议,提高全社会对青少年体质健康的关注。同时激发社区和家庭督促、协助和支持各项青少年体育锻炼活动的开展,生成共同愿望,形成系统合力。

3.2 培育体育情感,强化共同体的精神纽带

3.2.1 依托课程思政建设践行“健康第一”教育理念

教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》中明确指出体育类课程要树立“健康第一”的教育理念,注重爱国主义教育和传统文化教育,培养学生顽强拼搏、奋斗有我的信念,激发学生提升全民族身体素质的责任感。体育教育是落实“立德树人”,开展课程思政的重要切入点之一。学校要积极利用家庭和学校的教育资源,打造体现民族性和地域性的特色体育课程。首先,将爱国主义与体育教育相结合。通过与爱国主义教育基地合作,邀请学生家长和社区居民一同参与“在国旗国徽下、在国歌中”的体育课堂,弘扬中华体育精神和奥运精神,在体育课堂中培养学生爱国爱家的道德情操和勇攀高峰、坚忍不拔的体育精神。其次,将传统文化与体育教育相结合。大力推进民族传统体育进学校、进家庭、进社区,让学生在传统体育活动中浸润中领会传统文化的气度、智慧和神韵,增强文化自豪感、认同感,弘扬敬业乐群、扶危济困、孝老爱亲等中华传统美德。第三,将终身健康幸福与体育教育相结合。通过帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志,培养学生积极的体育生活态度和通过日常体育锻炼实现健康幸福生活的决心。

3.2.2 培养多维体育情感,激发多元体育行动

情感是身体化的社会行为,人总是通过实际行动来表达情感[26]。通过培养体育情感,养成终身体育的行为习惯,是体育教育共同体的共同愿望。在社会系统理论中,行动是一个在无数可能性中做选择并将其实现的过程。喜爱和享受体育运动的情感才能激发主动体育锻炼行为。持久的体育参与需要真感情,就是对生活的热爱,对生命的珍爱,对自己的疼爱,对自然和社会环境的深爱。同时,青少年的体育情感就是对体育教育共同体的归属感和认同感。因此,家庭、学校、社区等学习生活场景,都是培养、形成和践行体育情感的时空场域。家长、老师、校长、社区居民都应该加深对体育情感这一积极的生活态度的认识,鼓励和支持青少年参加各种体育活动,将体育教育共同体成为体育气氛浓厚、理念一致、共建共享的精神共同体,促进青少年将终身体育参与成为自觉、自发、自为的生活选择。

3.3 转变教育理念,落实教育主体责任

3.3.1 家长积极表率,成为终身体育理念实践者

客观讲,国家层面对家庭教育的重视程度正与日俱增。从习近平总书记在不同场合多次对家庭教育工作做出的重要指示,到国家各部委在2019年初启动《家庭教育指导手册》的编制工作,再到近日《人民日报》发布的《不合格家长行为自查表》,都表明家庭教育对青少年成长的关键作用已经得到广泛认同,提高家庭教育质量成为全社会广泛共识和共同追求,具体到体育教育中,家长要努力营造积极的家庭体育氛围,改变“不生病就是健康”和“通过饮食也可以强身健体”的片面健康观,树立终身体育意识和“生命在于科学运动”的意识,将引导孩子参加体育活动视为亲情和养育责任的重要组成部分。同时要注重对体育情感、体育技能和体育精神的“心手相传”,在引导孩子学习体育技能的同时,塑造通过体育运动养成健康生活方式的目的,培养体育情感,为终身体育打好基础。

3.3.2 学校转变理念,树立体育是育人“关键环节”的地位

《全民健身计划2021-2025》提出要深化体教融合,从完善学校体育教学模式,保障学生每天校内、校外各1 个小时体育活动时间。这就要求学校教育要与体育教育进行深度结合,将学生的体育锻炼作为办学的重要内容融入学校的宏观教育管理中,实现体育与教育融为一体、同为一体、相互促进、相互支持。首先,学校要率先打破体育锻炼与文化学习的割裂局面,主动推动身体锻炼与文化学习协调发展,促进五育融合,充分重视和积极发挥体育教育在学生全面发展中的关键作用。其次,要淡化学校体育的“应试工具性”,防止体育教育在“唯分数论”的文化氛围中异化。正视学校体育是“育人关键一环”独立地位,充分发挥体育在立德树人中的独特作用。正确理解体育课成绩纳入中考高考总分的政策是为了推进“深入体教融合”,而不是开启了一条“拿分渠道。”再者,要积极利用家庭、社区和社会中的体育教育资源为学校体育教育服务,同时扩展学校体育教育的时空界限,让体育教育向家庭生活和社会生活延伸,促进学生的校外体育参与。

3.3.3 社区责无旁贷,积极纳入体育教育全过程

调查显示,我国儿童青少年表示放学后“非常愿意参加”和“愿意参加”体育活动的比例为69.3%,反映了他们参与体育活动的意愿强烈,阻碍青少年体育意愿转化体育实践的原因主要有学业负担重、缺乏同伴、体育技能储备不足和太累懒得参加[23]。社区、小区和街区层级的管理者,应该组织各种社会体育活动,积极与学校和家庭对接,开设体育教育第二课堂,充分利用社区社会资源和自然资源丰富的优势,为扩展体育教育提供软硬件支持。

4 结语

斯宾塞指出,教人们学会如何保持强健的体魄和高昂的精神状态,永远是教育最为重要的任务[27]。“体育说起来重要,做起来不要”“体育课被挤占”“体育老师被生病”以及“走出学校就没有机会参加体育”等现象,本质上就是家庭、学校和社会系统没有形成有效的结构耦合和构建起体育教育共同体。深化体教融合,是打通体育与教育关联发展“最后一公里”的重要举措。培养学生的体育素养,要求家庭、学校、社会围绕“自己是健康第一责任人”的共同理念,同时实现认知在场、情感在场与行动在场,形成多元共治的共同体,共同维护和促进青少年的全面发展。

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