“同理心”视角下小学中高年级规则意识教育的探索

马蕾

規则是人们在日常生活中必须要遵守的行为准则，它存在于人类生活的各个角落，是社会得以正常运作的基石。《中国学生发展核心素养》中明确提出小学阶段要培养规则意识。规则意识所蕴含的不仅是个体所了解的规则知识的多少，更包括个体有多愿意自觉遵守规则。主要有三个层次：第一是了解规则内容的知识。也就是说要明确什么该做，什么不该做。二是理解规则的价值。这是规则的人们共同意识的体现。三是自觉地遵守规则并积极参与规则的制定和修订。

“同理心”泛指心理换位、将心比心。亦即设身处地地对他人的情绪和情感的认知性的觉知、把握与理解。主要体现在情绪自控、换位思考、倾听能力以及表达尊重等与情商相关的方面。

笔者努力在“同理心”视角下，从规则意识培养的三个维度即规则的认知、规则的情感、规则的行为来探索小学生中高年级规则意识的教育。

一、研究的缘起

近年来，在媒体报道中多有扰乱公共秩序，公然冒犯他人，甚至故意伤害他人的“熊孩子”事件。“熊孩子现象”成为当下社会热点问题，引起了社会的关注。“熊孩子现象”的背后是规则意识淡漠。而规则教育作为学校德育教育中的核心成分，教师们也花了很大的力气教育学生，但是收效不佳。在学校里，有《中小学生日常行为规范》、校训、班规，但是学生对这些规则的内容不清楚。有时规则和公约就贴在墙上，但学生视而不见，依然我行我素。教师苦口婆心反复叮咛，学生却当面一套，背后一套。那些屡次被批评教育的“捣蛋鬼”们依然不遵守规则，行为没有很大的改观。当下的学校规则教育究竟出现了什么问题呢？

二、对问题原因的分析

（一）强调规则的标准化，忽略了儿童的个性化需求

为了管理学生，保障学校教育教学活动顺利进行，创造有序的客观环境，教师往往更多地考虑规则的标准化，要求学生行为上高度一致。这样的规则忽视了儿童的主观感受与个体需求，抹杀了儿童的个性。当规则与需求抵触，部分学生就选择对规则视而不见。

（二）规则由教师制定，违背了儿童心理发展的规律

瑞典儿童心理学家皮亚杰的道德发展阶段论指出，儿童的道德发展分四个阶段。其中，第二阶段是他律阶段（6～8岁）；第三阶段是自律阶段（8～10岁）。小学中高年级学生正处于他律阶段向自律阶段过渡的时期。这个时期的儿童表现为不完全服从权威，认为权威的话不一定对；认为规则不是一成不变的，它可以被修改，试图寻找更合理、公平的规则。如果规则制定上教师占主导地位，学生就像教师手中的牵线木偶，面对这样的规则，学生当着教师的面会遵守，背后就会破坏。

（三）教育方式呈现单向输出，缺乏对儿童的沟通与理解

教师在实施规则教育中常用说教、命令、批评、表扬、惩罚的方式来教育学生。这样的教育是一条教师主导，学生被动接受的单向道。规则的养成是在生活中理解，实践，感悟，再实践，认同最后内化的复杂过程。而单向输出的规则教育缺少了平等的对话、有效的沟通，老师发现不了真正的问题，无法因势利导、因材施教，久而久之“捣蛋鬼”成为“顽疾”。

（四）规则评价过于片面，难以促进儿童规则行为的增加

规则评价的片面性表现在两个方面。首先，评价的内容单一。教师只评价学生的行为结果。但是规则意识的养成要经历理解规则（认知）、认同规则（情感）、最后内化为外部行为（行为）。这种只重结果性的评价，打击了那些规则认知、情感都不错，只是行为暂时欠缺的学生。其次，评价主体单一，即教师。评价常常成为教师的一言堂，缺乏民主，难以服众。

三、“同理心”的规则教育的优势

（一）强调规则的目标“育人”，关注每个儿童的发展需求

同理心规则教育的核心价值是：感受自己，理解他人，学习妥协，和谐共处。它从客观世界出发，挖掘儿童生活中的事件，引导儿童在体验中感受自己，在此基础上能换位思考，理解他人，尊重他人的独特性与差异性，试图寻找和谐共处的方式，实现更好的自我发展。

（二）规则由儿童制定，强调儿童的主体性与主动性

遵循儿童道德发展规律，依据同理心规则教育的核心价值，引导学生自主制定、修改规则。学生自己定的规则，内心认同度高，规则行为也更容易发生。

（三）教育方式呈现多向互动，实现师生、生生平等对话

基于同理心的规则教育的核心价值，教育的过程需要人与人之间产生连结，包括生生的连结、师生的连结。通过观察、倾听、讨论、对话、反思等方式建立起人与人的多向互动，使得学生更了解规则，理解规则背后的价值，更愿意遵守规则。

（四）全面的规则评价，促发儿童的觉察与自省

同理心的规则评价包括了三个维度：规则认知、情感、行为的评价。把评价放到规则教育的过程中，有利于促进学生学习规则、理解规则、遵守规则。

同理心的规则评价主体根据评价内容可以是校领导、教师、学生、家长、社区工作人员等。扩大评价主体范围，促使学生在不同场合守规则，提升规则意识。

四、“同理心”规则意识教育的有效途径

（一）规则制定凸显“同理心”——认知/情感维度

在引导学生自主制定规则的过程中，将规则的认知与情感紧密联系起来。由于规则是学生定的，对于理解规则背后的价值会更明晰。有认同感的规则，学生更趋于遵守。教师要遵循同理心规则教育的核心价值：感受自己，理解他人，学习妥协，和谐共处，引导学生制定出规则。具体步骤如下：

1.创设情境，引发学生觉察

从学生生活出发，挖掘生活中的事件，创设情境，学生会联系自己的行为，引发对于内心的觉察，产生行为改变的动机。

2.关切需求，激发学生“同理心”

问题产生后，引導学生设立具体的规则目标，思考大家各自的需求。学生会想到自己的需求，听到别人的需求，同时认识到不同的人有不同的需求，意识到有一些需求是有所冲撞的。这时适时引导学生讨论解决满足各自需求的办法，学习妥协，最终达到和谐共处。

3.组织讨论，制定规则

最后，按照大家讨论的规则目标，组织学生小组合作制定规则。

4.张贴上墙，时常提及

把规则贴到教室醒目的地方，经常提醒学生看看自己定的规则，与自己的行为对照。

以制定课间教室公约为例：

师：刚才我路过一个班级，看到一些有意思的现象想跟大家分享一下。

（学生精神一下集中了.）

师：下课时，我看到那个教室乱哄哄的。有些同学围在一起说话，声音挺大，还不时放声大笑；有三个男生在教室里追逐打闹，他们撞歪了教室里好几个课桌，还撞到了正在写字的同学，结果那个写字的同学跟他们发生了争执，这下教室就更吵闹了。教室里还有一些原本在看书的同学也只好收起书本，离开了教室。再看教室，课桌七歪八扭，地板上还有被撞掉的书本、纸巾等。

师：同学们，如果是你，你愿意继续留在教室吗？

（学生摇头。）

师：教室里的哪些做法不合适呢？

生：教室是公共场所要安静，不能大叫、大笑，会影响别人的。

生：奔跑还会把桌椅撞歪，教室就不整齐了。

生：奔跑还把课桌里的东西撒了一地，教室不干净了。

师：下课时，我们希望教室是怎样的呢？

生：安静的、整齐的、干净的。

生：没人奔跑的。

师：哦，你想说这是安全的？

生：对。

生：自己做自己的事，不受干扰。

师：你想说有序的？

生：是的。

板书：安静、整洁、安全、有序的教室——规则目标

师：想一想，同一个教室里，下课时同学们会干些什么？他们各自有什么需求？老师先说一个：有的同学要订正作业，他需要安静。

生：有的想跟别人玩，他需要娱乐。

生：有的想休息一下，他需要安静。

生：有的想喝口水，想伸伸手脚，看看别的地方，他们需要放松一下。

…………

（板书学生需求：安静、交际、娱乐、放松……）

生：让需要交际的和需要娱乐的同学声音小一点。

生：他们可以到走廊上去，就不会影响教室里的同学。

生：需要娱乐的同学可以玩一些声音不是很吵的游戏。比如纸牌、下棋等。

…………

学生小组讨论制定规则。

（二）教育方式渗透“同理心”——情感维度

“同理心”的教育“以人为本”。通过对守规则、不守规则的学生群体进行了分类教育。用表扬、榜样、反省、自悟、沟通、倾听等教育方式让学生更好地理解规则的价值，提升学生的规则情感。

1.遵守规则——规则卫士“小黄帽”

对于遵守规则的学生，教师要及时表扬，给予光荣称号（规则卫士“小黄帽”），使其产生更多的自我认同感。同时在班级中设立一个岗位——规则巡察员。发挥“小黄帽”的主观能动性，及时提醒和阻止不守规则的言行。在纠正别人的同时，更强化了自己的规则意识。

2.违反规则——“成长单”与“回声波”

对于不遵守规则的学生，教师可以通过谈话，了解学生行为背后的动机，有针对性地解决问题。不遵守规则的原因有三类情况：不清楚规则内容没遵守、明知故犯、有困惑没遵守。由于规则是学生自定的，通常后两类情况较多。

如果学生明知故犯，教师可以通过学生填写“成长单”的方法，促使自省与反思，寻求改变。人本主义心理学家罗杰斯认为人有自我实现的倾向。自我实现的趋势是一个引导人们努力认识、实践、自我决定、完善的过程。填写“成长单”的过程既是相信学生可以自我完善的心理过程，也是学生再次运用“同理心”学习妥协、共筑和谐的过程。

如果学生因为困惑没遵守规则的，教师可以开辟一个交流平台“回声波”，让学生充分表达自己在某个规则中的感受、做法、困惑。规则不是一成不变的，当学生在生活中不断实践，会遇到新的情况，那时可能现有的规则就不再合适，需要被修改。对那些能引发师生共鸣的建议，要进一步引导学生对规则进行修改。

（三）规则评价蕴含同理心——认知/情感/行为维度

1.实施全面评价

从规则认知、情感、行为这三个维度对学生实施全面评价，把评价放在过程中。如在制定好规则之后，教师可以实施对规则认知的评价。用情境判断、规则知识竞赛等方法，把趣味融入评价中，提高学生学习规则的积极性。在日常生活中，教师要多观察、多倾听、多沟通，对学生的规则情感做出判断与评价。对于规则内容表现出消极情绪的学生，要多关注，询问缘由，因势利导，有必要时要根据学生的特殊性，制定一份专属他的规则。但是必须要让其他同学都知道，向大家说明特殊性，引导大家用同理心尊重每个学生。对于规则行为的评价，用过程中的及时评价与阶段性的评价表相结合的方式。这种过程与结果相结合的评价有利于学生行为的矫正与养成。

2.扩大评价主体

评价的主体不仅是教师，更要把学生纳入评价主体中去。在自评的过程中，学生会觉察自己的行为，反省自己，促发改变。同时鼓励同伴互评，它既能增加学生守规则的积极性，也能让教师从学生的视野来了解学生，更好地评价学生。根据规则内容的不同，评价主体范围还可以扩大到学校领导、家长、社区工作人员等。

3.“同理心”的评语

“同理心”的评语是一种有温度的评价，目的是既让学生清楚目前自己的状况，更是激发学生再次前行的动力。它包含評价人的感受，被评价人的规则行为，肯定被评价人的努力，揭示被评价人行为背后的价值，提出努力方向。

以评价学生遵守课间教室公约为例：

师：老师很高兴（感受），因为我看到小李同学在自评和同伴评价中，“不要追逐与打闹”这一条有了明显进步（规则行为）。我想他一定做出了很大的努力（肯定），让我们把掌声送给他。

（学生鼓掌。小李脸上露出笑容。）

师：我想他一定是意识到了安全的重要性，考虑到了自己与大家都需要安全的教室，因此他把安全给了自己也给了大家。既想到自己又想到别人，能调整自己的行为，满足大家的需要，这就是一种成长！（揭示行为价值）我们再次把掌声送给他，希望他继续保持下去！（努力方向）

（学生热烈的掌声……小李脸上洋溢着幸福的笑容。）

总之，“同理心”的规则教育需要教师多观察、多倾听、多沟通，站在学生的角度，用同理心去感受，去理解。小学生规则意识的养成，更需要家校紧密合作，形成教育合力，也需要良好的社会环境做支持。因此，规则教育应该引起全社会的关注。但是通过对已有文献资料的整理发现，针对小学生的规则教育的实施过程及实施效果的研究较少。希望笔者的这次粗浅的探索能对致力于研究小学生规则教育及规则意识养成的教师有所启发。