基于普惠性发展的高校学前教育专业人才培养新思路

周艳芳，尤 敏

（1.丽水学院 教师教育学院，浙江 丽水 323000；2.宁波大学 教师教育学院，浙江 宁波 315211）

自2010 年教育部正式提出建设“普惠性学前教育”，普惠性成为各级教育行政机构所追求的政策目标和学前教育发展的一大价值导向，使得我国幼教总体格局和发展规划发生重大改变。同时，学前教育普惠性发展也对学前教育师资队伍建设提出了更高的要求，幼儿教师同时作为幼教领域的价值主体和价值客体，是将普惠性的价值目标变为价值事实的一大能动者。相关高校必须将普惠性学前教育发展的价值诉求与学前人才培养的质量规格联系起来，提高学前教育师资队伍的综合素养，加强学前教育专业应用型人才的培养，有效提升我国的幼师整体教学水平，从而促进幼教事业的优质均衡和质量提升。

一、学前教育普惠性的概念和新要求

（一）学前教育普惠性的概念及意义

“普惠性”，一开始作为社会福利领域的专门用语，随着教育观念的发展被作为教育限定词，其深层含义可理解为高包容性、非竞争性、有普遍性、非歧视性、非互惠性和公平性等，代表了关注质量和公平的学前教育价值取向[1]。2010 年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010—2020》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》首次用“普惠性”来修饰和限定学前教育的发展，两者先后强调“学前教育发展必须坚持公益性和普惠性”，并指出“发展普惠性学前教育的方式”[2]。这两个文件以国家话语体系的层面指明了学前教育发展的一大方向和原则。有研究者从政府政策、学术研究和社会公众表达三个层面对普惠性进行考察，认为在教育机会平等的诉求下，普惠性的理解必须从五个A 的维度——“付得起”（Affordability）“达得到”（Accessibility）“配得齐”（Assorting）“顾得广”（All）“适得度”（Appropriateness）展开，分层次、有重点地推进普惠性学前教育公共服务体系建设[3]。

从解决“入园难、入园贵”开始，普惠性学前教育的推进意图，让普通百姓以相对较低的成本获得基本质量得以保证的学前教育服务，实现社会正义。普惠性强调扎根于学前教育的价值，充分释放学前教育的外部价值性，提高学前教育质量，实现学前教育社会功用的最大化，建设符合中国国情和人民需要的学前教育，推动我国普惠性学前教育向战略化、低龄化、多元化、国际化方向发展。

（二）学前教育普惠性发展对人才培养的新要求

幼儿教师作为响应普惠性政策、落实普惠性发展成果的价值主体，同时也是幼儿获得平等教育权利、实现共同发展的价值客体，必须加强对学前教育普惠性的理解和认识。

全美幼教协会（NAEYC）颁布的《幼儿教师职业准备标准》（NAEYC Standards for EarlyChildhood ProfessionalPreparation Programs）特别强调对幼教工作者的观察能力、教育能力、与家长的沟通能力、环境创设能力、保育能力等培养[4]。可见，当前幼教师资的培养兼具广度和深度，体现了与时代发展想适切的新要求。普惠性学前教育发展背景下的未来教师培养应加大对职业理念与道德、教学实操、教学反思、教学研究和课程开发等方面的培养。在人才培养过程中提升学前教育专业学生的职业认知和职业认同，培养学前教育领域的核心意识和核心素养，构建强化实践的创新教学模式，为学前教育培养更多高质量应用人才。

二、我国高校学前教育专业人才培养现状

随着适龄待入园儿童的增加和教育观念的改变，学前教育成为教育行业的热点领域，我国对幼教人才的需求也越发明显。近年来，高校学前教育专业得到进一步发展，诸多高校扩大了学前教育专业的招生规模，使得学前教育专业人才数量大幅度提高。从数量和规格来看，当前高校学前教育人才培养逐步满足社会需求，有望达到供需平衡；但从人才培养质量要求来看，其成果值得反思，较多高校的学前教育专业在培养目标、课程、过程和评价等几个方面存在难以忽视的问题。

（一）专业培养目标定位不清晰

2011 年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）是幼儿园师资培养的重要依托文件，其在强调专业道德、专业理念与专业知识的同时，对幼儿教师专业能力提出了一系列要求，如“环境的创设与利用”“一日生活的组织与保育”“游戏活动的支持与引导”等[5]，高校学前教育专业人才培养目标的设置必须置于对《专业标准》的考察之下，学前教育专业培养目标定位类型应多种多样。但目前高校学前教育专业普遍存在培养目标界定模糊、培养目标结构不合理、目标去向不清晰等问题。

学前教育专业人才培养目标定位主要以“高素质应用型人才”为中心，提出相关细致要求[6]。“高素质”是一个具有抽象性和概括性特点的宏观性的界定，缺乏具体形式和详尽的规范，这造成高校学前教育专业培养目标定位过于笼统和空泛，导致培养目标对课程设置、教学内容和培养方法等在方向上的引导和实践中的指导出现一定的盲目性，最终影响课程设置的科学合理化及其人才培养质量的提高。而从培养目标结构来看，目前高校学前教育专业人才培养的目标可分为四个模块（图1）[7]，其中专业知识和专业技能所占比重较大，也成为评价和考核的重点。

图1 高校学前教育专业人才培养目标结构

随着社会范围内对学前教育重要性的认识，各种类型的早教中心、亲子乐园、托幼机构数量剧增，各层次学前教育专业在确定培养目标的去向时呈现出了多元化的局面，出现了高等院校学前教育专业的培养目标取向缺少层次性和明确性的问题。

（二）专业培养课程设置不科学

长期以来，我国高校学前教育专业课程设置遵循学科导向的课程组织原则，强调以学科知识为中心，关注课程结构的完整性和课程内容之间的逻辑性。这种课程设置能够使学生获得系统完整的专业理论知识，为其专业成长奠定必要的理论基础。但同时也容易导致学生理论与实践的割裂，在获取知识的同时忽略了学生实践能力和综合素质的培养[8]。当前高校学前教育专业课程设置重知识传授和学科本位，导致课程内容繁而不精，课程结构复杂而费时，以一味“做加法”的方式增设课程种类和学习内容，加大学生学习负担的同时，没有做到主次突出，平衡有效。

在课程内容方面，存在课程内容与职业岗位需求相脱节、课程内容重复性与滞后性等问题；学术性与理论性过强，未能与幼儿园实践工作良好结合，见习与实习时间较短，安排随意，对理论结合实践的关注较为缺乏，缺乏针对必备技能和核心素养的课程，对0～3 岁早期教育课程设置严重不足。同时，学前教育专业课程设置上较为雷同，缺乏活力，未能服务于地方社会、经济特点以支持地方产业升级与发展，也没有体现当下学前教育改革新进展与前沿信息[9]。

而在课程结构方面，高校低年级和高年级的课程设置缺乏难度和深度的层级递增性，部分专业技能课程中忽略学生的认知发展规律，课程开设的逻辑先后顺序不紧密，存在课程密度过高或者过低的情况，造成实际培养规格与培养目标产生差距，理论与实践课程比例严重失调，未能考虑到就业岗位与课程设置之间的关系。

（三）专业培养过程缺乏实践性

目前我国高校学前教育专业的人才培养重理论知识传授轻社会实践。其一，体现在体验式教学方式的缺乏，学前教育人才培养过程中的教育理念僵化。高校学生具有良好的理论思维能力，善于接纳新事物、新理念，但又常常陷入“书本知识的巨人，幼儿园行动的矮子”的困境[10]。缺乏实践经验造成学前教育专业学生成为幼儿园教师之后，角色适应时间过长，出现教师生活与职业预期不匹配而离职的现象，以至于新教师入职后缺乏持续发展的后劲，影响教师专业成长的速度及进程。其二，体现在学前教育专业人才培养过程存在短视性，缺乏“双师型”教师队伍建设，实践教学体系不完善。专业培养功利性较强，片面扩增科目，重视理论知识型课程的编排，并遵照应试教育的模式进行教学，培养过程中轻实践会严重影响学生校外实践活动机会。可见，校内未能做到实践教学活动要与理论教学相均衡，校外的实践活动应用中对专业理论指导、总结和反馈有所忽视，进而影响实践学习效果。

（四）专业培养评价维度单一

人才培养的评价是人才培养活动的评判环节，它衡量着人才培养活动的成功与否。目前大部分高校停留在量化评价阶段，不能有效地反映学生的学习水平和操作能力，学生考试基本上是知识化的内容、标准化的答案、分数化的成绩，量化标准下培养出来的学生缺乏创新精神和反思意识，面对教育实践缺少教育机智和主动性。标准化测验强调的是评价结果的选拔和甄别功能，忽视了评价过程的反馈与调整功能，而学生的实践活动评价主要以学生填写实习工作手册或者提交创作作品，教师依据学生的实习记录、报告或者作品的完成度判定成绩[11]。只关注量化考核的结果，而不关注学生在培养过程中方法、技能和价值观方面的成长，重总结性评价而轻形成性评价。

三、学前教育普惠性发展背景下高校学前教育专业人才培养新思路

关于学前教育普惠性发展，许多学者都主张要突出第三个核心要素——“有质量”[7][12-13]，可见普惠性学前教育注重在关注公平和普惠的同时保证质量，这对高校学前教育专业人才培养具有重要导向意义。如何使得高校毕业生符合普惠性学前教育背景下的人才要求，以促进学前教育质量的提升和公平的保障，是新时代背景下应当反思和探究的。

（一）明确人才培养定位，增强培养目标方向性

普惠性学前教育发展对“有质量”的要求，直接体现在对人才培养目标的要求上，高校学前教育专业要明确人才培养定位，细化对于“高质量”“高素质”未来教师的培养要求。第一，目标制定中要将“高质量”“高素质”的人才培养类型具体化，如培养幼儿专业化教师，依据目标岗位的不同而调整培养目标的具体性和针对性，使高校学前教育专业人才更加符合幼教行业和职业岗位的具体要求。第二，细化“高质量”“高素质”涵盖的内容，目前大部分高校对于高素质应用型人才的界定较为模糊，未能落到培养和考核的实处，因此需要根据培养类型细化培养内容和要求，使得人才培养目标的设定更加具有科学性和合理性，使得人才培养结合社会的现实需求，体现时代发展特征，并能够体现学校专业特色。同时，要增强培养目标方向性，学前教育专业本科人才培养不仅要追求对学前教育学科知识的系统性和完整性，更需要以依据岗位的能力要求标准进行专业技能和实践应用能力制定培养目标，应该把学科性教育与职业岗位要求两者同时作为本科人才培养的出发点和落脚点[4]。第三，高校学前教育专业设置人才培养目标时应该考虑人才理论和权威文件的相关要求，充分结合《专业标准（试行）》、当前学前教育改革实践进展、应用型人才能力素质结构、本科学历人才能力素质结构等方面因素重新审思学前教育专业人才培养目标与人才规格的定位[14]。

（二）科学设置专业课程，增强培养结构合理性

在高校培养人才的全过程中，课程的设置是首要因素。作为实现人才培养目标的途径和载体，课程体系发挥着基础性作用。普惠性学前教育发展对高校学前教育专业的课程设置提出了更高要求，提高课程科学性和灵活性，优化课程结构成为必然举措。

首先，高校课程设置应将关注职业能力的培养作为核心。将岗位需求与课程设置融合，更多考量目前社会对学前教育的多元化需求，按照专业发展思路体现专业发展特点，将“注重能力、强化实训”理念融入日常教学中[15]。实现课程取向从知识本位想职业能力本位的转变，提高职前培养专业知识与技能内容的职业针对性。

其次，高校学前教育专业应优化课程结构，在科学分析《专业标准》的基础上，合理安排理论课程与实践课程、必修课程与选修课程的比重，在学前教育专业本科课程模块设置中，打破相对固定的课程模块，增加专业实践内容的渗透性，关注不同课程之间的横向联系，注重学生对于课程的兴趣和掌握情况。

再次，课程内容决定着师范生的学习内容，也直接影响着毕业要求的达成①。高校学前教育专业课程内容应体现前沿性和专业性，避免繁重杂难。课程内容应与专业认证标准、国际师资标准及毕业要求对接，从而实现课程与岗位需求的对接，在关注基础性、实践性与综合性的基础上拓展学生视野，紧跟国内外学前教育发展与改革动向。

最后，课程实施是将人才培养方案付诸实践的过程，课程实施要注意课堂教学和实践教学相结合的方式，采用现场教学、案例教学和探究式教学多多样化方法培养学生的参与意识和反思能力，重视学生的主体参与和实践体验。

（三）优化专业培养模式，增强培养过程实践性

人才培养模式是在一定理论指导和实践考量下形成的标准或范式，普惠性学前教育发展背景下高校学前教育专业人才培养模式要体现应用型的特点，为普惠性教育政策提供人员支持。按照联合国教科文组织1997 年颁布的世界教育分类标准，应用型人才培养具有实践性、知识性、技能性等特点[16]。而当前学前教育专业人才培养多采取大班额教学、标准化测验考核成绩的模式，理论知识传授大于实践体验、课程内容繁杂，重点不突出。因此需要转变培养方案，采取精培养和按需培养的模式，准确契合岗位需求。精培养要求引导学生在做好职业生涯预规划，根据学生的不同需求和兴趣安排不同层次的培养目标，对每一层次人才的培养设置不同侧重点。高校学前教育本科人才培养应弱化科研，强调在一线工作中的胜任力的精培养，突出本科特点[17]。通过缩小班额，改善教学组织形式等方法，提高学前教育专业人才的专业性和专业潜力，在关注数量和规格的同时注重人才质量，注重实践能力的培养。按需培养有三层含义，一是迎合国家对学前教育人才的整体规划和行业标准，二是满足用人单位对学前教育岗位的需求，三是根据学生的兴趣和需求来培养。高校人才培养要关注到三个方面的需要，可通过根据不同的就业诉求进行分班制和灵活设置必修选修课程的学分制来实现。同时，高校人才培养需加强实训基地建设，强化实践课程教学，提高教师队伍素质，打造双师结构教学团队，丰富教育实践形式，加强教育实践指导，与当地政府和幼儿园建立三位一体的协同育师制度。

（四）推进考核体系改革，保证培养评价多元化

人才培养评价体系是对培养目标的回顾，同时是对培养过程和培养效果的检验。评价的内容、形式、手段等因素直接决定了人才培养的结果[18]。普惠性学前教育发展背景下的人才培养评价不仅是对学前教育专业人才培养的考核，同时是检验普惠性政策的一部分。首先，应建立健全完善的评价标准体系，以清晰严格的标准考核教师开展教育教学活动的质量和学生专业学习的效果，在参考师资培养权威文件的基础上，结合专业培养目标进行评价标准的制定，细化相关要求，并对评价的奖惩机制做说明。其次，建立立体多维的评价体系，推进评价方式和评价主体的多元化，实现形成性、终结性考核相结合，理论、实践操作考核相结合，校内、校外考核相结合。学前教育专业本科生培养评价体系要贯穿于整个培养过程，利用全面质量管理体系，多方合力并及时反馈评价结果，以便及时调整原有不合理的学前教育专业本科生培养模式[7]。再次，拓宽评价的内容和范围，当前我国高校学前教育专业多沿用传统模式，评价内容仅包括学业成绩。普惠性学前教育要求高校培养全面发展的高素质人才，因此要对学前教育专业人才评价进行创新和调整，不仅关注学生对理论知识的掌握，同时将创造性思维、实践能力等纳入到评价体系之中，形成以职业能力和职业素养为核心的多元考核，从而促进学生职业素养及专业能力的提升。

注释

① 详见教育部教师工作司、教育部高等教育教学评估中心2018 年出台的《普通高等学校师范类专业认证工作指南(试行)》第6 页。