基于现代学徒制的高职护理专业人才培养模式实践研究

南桂英 ，才晓茹 ，王园园 ，张春花 ，孟召霞 ，王磊 ，张冉 ，朱倩 ，牛杰 ，林秀芝 ，徐士美

（1.沧州医学高等专科学校，河北 沧州 061001，2.北京市朝阳区三环肿瘤医院，北京100000）

教育部下发的 《关于开展现代学徒制试点工作的通知》（教职成司函2015-2 号），标志着开展校企联合招生、 联合培养的现代学徒制试点探索工作正式启动”。现代学徒制是将传统学徒培训与现代学校教育思想相结合的一种校企合作职业教育制度。 它是一种以学生（学徒）培养为核心，以课程为纽带，以校企深度参与和教师、 师傅深入指导为支撑的新型职业人才培养模式[1]。 现代学徒制要求企业的技能学习与学校的理论教育相结合， 注重校企合作与工学结合的协调统一， 实现企业与高职院校的双元育人，交替训教、岗位培养，双重身份、工学交替、岗位成才[2]，在提升职业教育人才培养质量等方面发挥了重要作用[3]，因此推行现代学徒制是职业教育人才培养模式改革与发展的必然趋势。我校于2018 年成功获批第三批教育部现代学徒制试点 （全国首个护理专业试点）[4]，为探索现代学徒制高职护理专业人才培养模式奠定了基础。

1 一般资料

现代学徒制要求职业院校与医院要深度融合，协力探索实现双主体育人[5]，学校自2014 年与北京市朝阳区三环肿瘤医院进行护理专业订单培养，具备良好的合作基础。 我校和北京市朝阳区三环肿瘤医院作为河北省卫生职教集团理事长、 副理事长单位，积极探索卫生职业教育人才培养模式，本研究选择沧州医学高等专科学校2018 级三年制专科护理现代学徒制班30 人为研究对象。

2 方法

在文献分析[1，3-4]、校院双方讨论及专家咨询、完善基础上，形成调查问卷，从现代学徒制的社会认知及北京市朝阳区三环肿瘤医院对岗位人才需求角度出发，对护理岗位知识、技能、素质需求等进行专项调研，依据调研结果，结合国家护理专业教学标准和国家护士执业资格准入标准，构建了院校教育融合、理论学习与临床实践交替的、 具有肿瘤护理特色的现代学徒制人才培养方案。 逐步构建了较为完善的技术应用人才培养模式，形成了完善的课程体系，强化了教师能力建设， 建设了校院深度融合的实训基地。

2.1 现代学徒制护理专业人才培养模式改革与创新

2.1.1 探索“三方联动、四共切入、五双育人”的1.5年学校学习+1.5 年医院在岗培养的人才培养模式由行业、医院、学校三方联动，共同制定人才培养方案、共同开发专业课程、共同建设实训基地、共同打造双师团队，办学双主体、育人双导师、学员双身份、教学双任务、学习双基地“五双育人”的人才培养模式。第1 年学生在校学习基础理论为主，主要为专业基础培养、专业能力和职业素养培养，由校内教师采用集体授课的方式完成，专业认知、护理人员职业素养养成、职业生涯规划等知识学习由医院导师承担，第1、 第2 学期末到医院分别进行为期2 周的医院岗位认知。 第1 年分别在学校和医院进行教学（第3学期在学校，第4 学期在医院），第3 学期完成专业核心课的学习，内容由双方导师共同承担。第4 学期完成学徒岗位拓展课和学徒岗位核心课的学习，主要由院内导师进行授课， 上午跟导师临床一线岗位实践，下午教室理论学习。 第1 年在医院在岗培养共8 个月（跟岗实践6 个月，定岗实践2 个月），主要为岗位技术能力、综合实践能力的培养。 第5 学期和第6 学期进行跟岗实践和定岗实践，均由医院导师以师带徒方式进行。 学生在第6 学期末参加国家执业护士资格考试，在第6 学期完成8 个月岗位培养后进行4 周的集中辅导，由学校导师承担。

2.1.2 构建“1+1+N”的校院交替训教、在岗培养的双元育人教学模式 医院与学校双方共同制定双导师聘用方案，明确导师选拔、聘任标准。 在教学过程中，双方导师共同开展理论及实训教学，形成 “1+1+N”的院校育人体系，即由1 名医院导师+1 名学校教师+3~5 名学生组成的优势互补、双向服务的新型院校育人教学模式。医院导师有丰富的临床实践经验，学校教师有扎实的理论知识功底， 双导师与学生签订培养协议，每组导师负责3～5 名学生的育人和教学指导。通过双元育人教学模式的推动，学生可以获得理论学习和操作实践的双重锻炼， 从而促进护理综合素质的提高[6]。

2.2 对接医院岗位需求，构建具有肿瘤特色“课证融通”的课程体系

2.2.1 结合医院护理岗位要求进行课程体系模块化重构 依据国家护士执业资格考试大纲和国家护理专业教学标准，对接医院护理岗位需求，增设了学徒岗位能力课程模块,形成了包含公共基础课程模块、专业基础课程模块、专业核心课程模块、学徒岗位核心课程模块、学徒岗位拓展课程模块、学徒岗位实践课程模块6 个模块的课程体系[7]。 在学徒岗位课程模块建设中，根据医院岗位需求，设置了内科护理学徒岗位课程、外科护理学徒岗位课程、手术室学徒岗位课程、配液室学徒岗位课程，学校与医院共同开发《常见肿瘤病人的护理》《疼痛护理》《安宁疗护》3 门课程，既辅助学生考取国家护士执业资格证书，又能满足肿瘤医院特色需求。增加护士人文修养、人际沟通等选修课学时，将学生人文素质、职业素质培养融于专业教育的过程中， 达到人文教育和专业教育的统一[8]。

2.2.2 应用临床新技术、 新规范更新课程标准及课程内容 根据医院护理岗位群工作流程和能力要求，在原有的基础上调整课程内容和课程标准，紧跟专业发展，将护理领域的新技术、新规范融入教学内容[9]，校院双方共修订《健康评估》《基础护理技术》《内科护理》《外科护理》《妇产科护理》《儿科护理》6门专业核心课课程标准，优化课程内容；基于医院护理工作过程，整合内科护理、外科护理、妇产科护理、儿科护理中涉及到肿瘤疾病[10]，共同开发出版院校融合课程《常见肿瘤病人的护理》双元教材，根据肿瘤专科特色，开发并编写了《疼痛护理》《安宁疗护》《常见肿瘤护理技术》3 门活页式教材， 制定了课程标准。

2.2.3 开发基于工作过程为主线线上线下课程资源以 《基础护理技术》《内科护理》《外科护理》《妇产科护理》《儿科护理》等课程资源为应用基础，运用慕课、微课、VR、AR 等现代教育信息技术，开发专业核心能力课程资源， 共同打造基于医院护理工作过程的《常见肿瘤病人的护理》课程，完成了以实际工作任务为主线的《常见肿瘤病人的护理》的线上及线下护理教学资源制作。

2.3 打造优势互补、双向服务的现代学徒制导师团队 组建双师型教师队伍， 制定团队建设方案和管理制度。医院导师缺乏系统的教育学理论知识，不能将职业岗位群按教学范式整理出具有典型意义的知识点和技能点[11]，通过师资培训、年度考核、职称评审等措施，鼓励医院导师到校学习，提高其教学能力[12]。而学校教师缺乏临床实践， 缺少对临床专科护理新进展的掌握， 通过把进行医院实践纳入到学校的职称量化考评等措施，鼓励学校教师深入临床一线，充实教学内容，以适应护理教学的需求。双方导师负责学生全程的专业性学习和职业生涯规划指导及护士资格考试的备考， 并将导师的工作纳入双方绩效考核体系。

2.4 加强校院深度融合下的“医院病房+校内实训室”“双基地”建设 以现代学徒制培养为契机，加强校院深度融合，整合优质资源，增大各级投入，开展职业教育实训基地建设和实训教学改革， 以适应现代学徒制培养需要[13]。 校院深度融合背景下，做好顶层设计，统筹资源，院校共建实训基地，服务于医院所需的人才培养，实训项目对接医院岗位能力、工作任务对接工作过程，全面体现岗位素养，模拟与真实相结合。 建成了虚拟与真实环境相结合的急救实训中心、肿瘤专科护理实训中心等。

2.5 采用阶段化、多样化、多元化的人才培养效果评价 考核过程阶段化：课程考核、跟岗实践考核、定岗实践考核3 个阶段。课程考核：采用过程性考核和终结性考核相结合的方式[14]。 跟岗实践考核：考核内容包括案例分析、护理大查房学习体会、健康宣教作业等。 由医院导师进行记录并评价。 定岗实践考核： 包括过程性考核和终结性考核。 采用第三方评价、双方导师共同评价、学生自评、患者评价相结合的评价方式，凸显考核主体的多元化。 见表1。

表1 现代学徒制护理人才培养效果评价表

3 结果

3.1 构建了“三方联动、四共切入、五双育人”的1.5年学校学习+1.5 年医院在岗培养”的人才培养模式由行业、医院、学校三方联动，共同制定人才培养方案、共同开发专业课程、共同建设实训基地、共同打造双师团队四共切入，办学双主体、育人双导师、学员双身份、教学双任务、学习双基地“五双”育人的人才培养模式。 构建了具有肿瘤特色“课证融通”的模块化课程体系。 见表2。

表2 基于现代学徒制的护理专业模块化课程体系

3.2 现代学徒制护理人才培养效果显著 护理现代学徒制试点班改变“1 份试卷1 个考试成绩”的考核结果方式，通过多样化的考核形式、多元化的考核主体、多阶段的考核结果，体现考核评价的全面、公平、公正。

30 名现代学徒制试点班护生期末课程成绩为：第 1 阶段课程考核（93.56±5.23）分；第 2 阶段跟岗实践考核，过程性考核成绩为（94.38±5.15）分，终结性考核成绩为（95.35±6.55）分；第 3 阶段定岗实践考核，过程性考核成绩为（93.28±6.85）分，终结性考核成绩为（92.62±7.33）分，均高于随机选取的非试点班30 名护生的考核成绩；试点班护生跟岗实践阶段考核总体成绩均为优秀， 导师对于跟岗护生的临床护理能力的评价等级为优；定岗实践阶段，试点班护生的人文素养评价及综合职业素养评价均优于非试点班护生。

4 讨论

4.1 现代学徒制促进产教融合校院“双元”育人校院双方共同制定招生招工一体化方案， 学校与医院共同制定选拔方案，根据医院需求，确定招生规模和选拔条件。学生入学当天即面试选拔，学生与医院双向选择。选拔完成后，学校、医院、学生共同签订三方协议，明确三方的责任与权利，学生随即具备学生和准员工双重身份，学校、医院共同参与招工、培养、就业的全过程，学生毕业考试合格后即可与医院签订工作合同，成为医院正式员工，真正实现招生招工一体化。 “双基地”建设使学习者与虚拟及真实环境的相互作用，借助人本身对所接触事物的感知和认知能力，帮助启发学员的思维[15]，以实现实训中心辅助专业教学、进行实践训练考核、开展职业技能培养鉴定的综合功能[16]。 课程数字资源使师生可以通过平台进行教学互动与交流，实现了虚拟项目与真实项目的高度融合、学校与医院的密切合作。 以“四有”标准打造优势互补、互聘共用的现代学徒制双导师队伍，借助多维度、多方式进行校院师资培养，把专项培养融入到校院“双元”育人的多个环节中[17]。

4.2 现代学徒制促进护理专业人才培养模式改革创新 基于现代学徒制的高职护理专业人才培养模式探索实践， 构建了较为完善的技术应用人才培养模式，形成了完善的课程体系，强化了教师能力，建设了校院深度融合的实训基地， 实现双主体育人的人才培养模式创新。本研究构建具有肿瘤特色“双证融通”的课程体系，实行校院交替训教、在岗培养的教学模式，打破“2 年学校学习+1 年医院实习”传统模式，把医院在人才培养过程中主体培养功能前移，改为“1.5 年学校学习+1.5 年医院在岗培养”的模式，让学生“早临床”得以实现。 模块化课程体系将学生人文素质、职业素质培养融于专业教育的过程中，院校共同开发出版院校融合双元教材， 编写活页式教材。通过加强团队教师教学能力建设、构建对接职业标准的课程体系、 创新护理专业模块化教学模式等核心任务，有效推动护理专业教育教师、教材、教法的改革创新。

本研究从现代学徒制背景下护理专业人才培养方案、课程体系、导师队伍、评价体系等方面进行探索实践，初见成效。但由于护理专业作为第三批教育部现代学徒制试点起步较晚， 对现代学徒制高职护理专业人才培养模式的研究仍处于探索阶段， 下一步研究重点是通过效果评价的比较研究进一步体现现代学徒制护理教育的优势， 为深化护理教学改革提供参考。