基于中国传统营造视角的"设计方法"课程教学设计研究

刘少帅 梁飞

摘  要：环境设计专业基础教学应该从空间营造的角度给予中国传统文化更多的关注和回应。设计方法课程以具体教学实践案例为依托，探索在教学中融入中国传统空间营造语言，组织、实施、评价教学活动的方法。通过教学研究，学生能够逐步运用本民族空间营造思维对经典原型做当代转译，可以为我国环境设计专业的本土化教学研究提供一种参考思路。

关键词：中国传统营造;设计方法;转译;教学设计

基金项目：本文系北京联合大学2020教育教学研究与改革项目“信息化背景下基于传统营造视角的‘设计方法课程研究”（JJ2020Y034）研究成果。

目前国内高校环境设计专业的教学体系和课程内容普遍沿袭西方，培养出的学生往往迷恋西方的设计语言，其毕业后的设计实践也容易缺失中国的文化属性，这些学生的思想和实践又会在一定程度上向社会传递出西方设计优于本土设计的消极讯号。如果能够把中国优秀传统空间营造语言适时融入高校专业教学，或将成为解决该问题的有效途径。

北京联合大学的设计方法课程是环境设计专业基础阶段的核心课程，开设于二年级，共64学时，持续4周，是一门定位于帮助学生理解空间设计基本理论、掌握空间设计基本方法的基础课程。在基础阶段针对中国传统营造语言开展适宜的训练，能够较早建立学生在本专业领域的民族自信，树立学生对本土经典设计的正面认识，对于日后持续的教学研究有积极意义。

一、“设计方法”课程教学研究的现状

“设计方法”课程所对应的的空间基础教学内容在国外院校也有涉及，以美国南加州建筑学院为例，该校历来以激进的教学风格著称，这在其基础教学阶段也有相应的体现。2001年以后，该校的空间基础教学在Diaz Alonso的倡导下，积极推行信息参数化软件介入空间生成的方式[1]。从该校2019年的教学计划来看，空间基础教学主要在第一学年进行，但是会在第二学年的大部分课程中再次涉及第一学年的内容并加以延展，这种教学设计有良好的连贯性。瑞士联邦理工学院是德语区的著名学府，在空间基础教学领域有极其重要的贡献。该校主要的教学框架围绕建构、材料、空间等若干核心主题，经过不断完善，至今已沿用50余年，为世界其它地区高校的建筑学、环境设计相关专业提供了基于现代语境的空间基础教学模型。该校近年来的教学成果及教学反思集中体现在Marc Angélil、Dirk Hebel合著的《Deviations：Architektur Entwerfen - Ein Handbuch》[2]系列著作中。该书比较详细地介绍了空间、形式、环境、技术的相互关系以及围绕建构、材料等线索连贯组织空间基础教学的方式和效果，也在一定程度上代表了近年来德语区国家在该领域的研究方向。

目前国内院校的该类课程教学主要分为两类，一类为立体构成类，一类为空间建构类。前者由包豪斯教师约翰·伊顿等人开创，经由日本学者演进，于20世纪70年代末传入我国设计院校，自80年代开始成为国内很多艺术设计类专业的基础主干课程，着重培养学生的空间造型意识以及对材料、色彩、形态方面的感知与操作能力;后者由“德州骑警”[3]在20世纪50年代于美国德州大学奥斯汀分校实验，经由伯纳德·赫斯利自20世纪60年代起在瑞士联邦理工学院的实践发展，于80年代中期在顾大庆[4]等中国学者的倡导下，陆续成为国内部分建筑学、环境设计等专业的专业基础课程，着重以逻辑分析和模型搭建等手段培养学生的空间思考及建构能力。

除这两大类之外，目前还有一类比较特殊的方式：以中国美术学院建筑艺术学院为代表的偏重本土实验性质的空间基础教学。学生从一年级开始接受手工营造技艺的训练，在不断地与传统匠人、建筑师、教师的交流协作中，学生能逐步感受并接受优秀的传统文化。

这三类教学模型基本涵盖了目前我国专业院校在空间基础教学领域关注的内容和方向，它们对于环境设计相关专业的发展意义重大，通过它们也为我国培养了大量的专业人才，但是如何在新的历史时期综合汲取这些教学模型的养分，培养出具有中华文化属性的环境设计专业人才，从而更好地为大众不断提升的文化品位和精神诉求服务，成为了一个亟待思考的问题。

二、北京联合大学环境设计专业

设计方法课程教学改革的前置研究

由于教学本身的复杂性和特殊性，教学改革的顺利进行除了要有积极的改革理念，也非常有赖于足量的前置教学研究。只有充分理清问题的来龙去脉，才能在后期的教学改革中有的放矢，将教学研究真正变为一个可持续的活动。课程的前置研究阶段时间跨度从2016年至2020年。研究的缘起是对该年“设计方法”课程单一设计任务驱动下教学进程的反思。

2016年的教学采用的是以一个建筑设计大作业作为教学任务驱动并进行成绩评价的教学组织方式（如图1），这一教学活动中的教师和学生在各自所处的单线上完成教学，缺少有效聚焦，也没有形成持續有效的教学互动。同时由于该方式教学组织的松散，缺少递进式的任务驱动，学生容易在教学过程中懈怠，而结课考查内容仅为方案的图纸和汇报PPT，工作量较小，教与学的成果均不理想。

针对这一问题，经过两年的教学实践和分析梳理，在2018的教学中，笔者尝试将单一的设计任务衍生为多个有递进关系的教学阶段（单元），并尝试在此基础上提高教学效率（如图2）。在2018年的课程中逐渐强调对于空间原型的分析及类型化演绎，将相关内容在前两个阶段设计成递进式的教学任务，但在第三阶段由于任务相对复杂，且对4周的紧凑教学时段缺少深入评估，导致学生第三阶段作业完成得过于仓促，教学成果未达到理想状态。然而，此轮教学也初步表明了递进式教学任务确实能够发挥效力，就像一个连续的诱因一样，能够持续唤起学生的好奇心和探索欲，从而产生自主学习的动力。

针对2018年出现的问题，自2019年开始，任课教师在经过研判、反思后，在保留前两阶段“原型研究”“原型衍生”教学任务的同时，相应降低了第三阶段教学任务的难度，同时逐步加入了中国传统营造语言作为课程教学组织的主要线索。此外，为了应对每轮次教学时间跨度的不同，在第三阶段之后设置一个弹性阶段（如图3）。此举目的在于针对每学年具体情况的不同做足预案，也为课程教学的不断进化提供丰富的可能。课程如果在4周内完成则仍采用3个阶段，如果在6-8周完成，则可以继续进行弹性阶段的教学。2020、2021年的教学均在此架构上展开。

三、初探中国传统营造语言介入教学的方式

在课程教学改革中融入传统空间营造语言是一种新的思路，但是多样的传统营造语言在课程介入的程度、介入的方式、彼此衔接的路径、评价的方式等方面都需要不断的研究。以下就以64学时、4周内执行的设计方法课程为例，对其教学设计及教学活动的组织成效进行论证。

《营造法式》记载有宋代建筑的制度、做法、用工、图样[5]等珍贵传统营造语汇，对研究中国古代建筑空间、理解其理念和精神有着深远的意义，但这类专业典籍包含内容甚多，需要根据基础教学的需要，对其内容载体进行适当的精简和演绎。课程在2019年教学改革后，围绕中国传统营造线索是相对容易理解和操作的木作榫卯工艺，由浅入深，逐步为后续的基于本土营造语言的教学研究打好基础。在充分汲取前置教学研究的经验基础上，课程采用三个递进式单元（以下简称A、B、C单元）进行。

A单元教学内容是图形到空间的转化，即“从抽象到抽象”的练习。通过草图、文字、草模的方式，快速将学生带入到环境设计专业空间营造的语境中。B单元教学内容是“从具象到抽象”的训练。通过具体的目标载体将前一单元获得的认识和技能有针对性地转化。C单元通过一个具体的有使用场景的设计训练完成从抽象到具体应用。三个单元都有意强调在现代语境下渗透中国传统营造文化，让学生的作业逐步表现出中国的文化属性。

与A单元重在快速进入教学状态的要求不同，从B单元开始，对于中国传统营造的引导逐步增强。此单元要求学生在10×20×30CM的空间框架内，将A单元筛选出的草图、草模转化为两个具备所选图像特征的空间装置实体模型，第一个空间装置模型强制要求使用框架要素、第二个空间装置模型只能使用板片要素。在B单元，学生在搭建实物模型过程中不允许使用如钉子、模型胶等刚性连接，逐步引导学生锻炼自身运用榫卯、卯卯等方式进行空间搭建的能力（如图4）。

在课程教学伊始就有意引导、鼓励学生运用企口、榫卯等蕴含中国传统营造智慧的节点构造手段完成空间的营造，有利于建构学生全面的设计价值观，培养学生对中国本土营造语言的情感。学生两个空间装置作业因教学导向要求而在呈现出的结果上有内在的关联，作业的评价标准同样也有针对成果关联性以及运用传统营造语言适度性等方面的权重，从作业完成的情况看，初步表明了中国传统营造语言可以很好的表述现代空间设计，“德州骑警”的空间教学方式也可以被较好地本土化转译。

C单元的教学时间相对较长，可以将其进一步拆解为三个有内在递进关系的子阶段，以具体的要求让每个子阶段教学有效聚焦，提升效率。

首先在第一个子阶段要求每位学生选取一种自然物或复杂人造物作为研究对象，对其进行客观的描绘并进行特征分析。第二子阶段要求每位学生经过自己的归纳演绎后将其转变为相对抽象的二维构成图像，第三子单元要求将其转化为三维空间装置的实物模型，同时要求该装置模型必须满足额定受力需要，即承受一个成年男子的重量。完成该单元模型装置的材料必须为轻质材料且同样不能有任何刚性连接。

学生在C单元将比A、B单元面临更具体的问题，第一是如何将一个复杂的自然形态做抽象的简化并保留其主要特征，第二是所做的實物模型体量更大，A、B单元的材料和构造方法都需要适时做出改进才能承受空间装置自身重力以及人体对它的压力。此外，如何继续沿着自己既有思路适当地表达概念原型的特征，将其恰当地转化为可以表述重力的结构、构造，也是学生面临的研究指向性更强的问题。

在C单元教学期间，持续鼓励并引导学生借助中国传统空间营造语言，发展出有承重意义的现代空间装置。同时，逐步强化学生独立运用中国传统空间营造逻辑分析、解决现代设计问题的能力。在课堂教学互动环节针对多种大小木作的榫卯构造方法给学生做拆解分析，在各种拆分重组的过程中让学生获得更多具体而深入的认识，而后引导学生将这些巧妙的传统营造语言运用到所做的空间装置上。此外，该单元教学设计也有意对重要的教学过程进行适度的重复，逐步养成学生的态度和习惯，引导学生运用中国传统营造语言将“从抽象到抽象”“从具象到抽象”的思考和操作方法充分内化。学生在经历了A、B单元的教学活动后，C单元的的作业操作可以有效借鉴前面的经验，并且根据要求将自己的受力装置进一步功能化、产品化，满足各种特定需要。

从C单元作业成果来看学生大都能够运用A、B单元获得的思维和工作方法解决本单元面临的具体问题，课程教学的延续性、延展性都有保证。例如有学生以蜂巢为研究的原型，将其抽象后选取一个单位与中国传统孔明锁的构造逻辑相结合，在研究的过程中，学生在教学线索的引导下，自发地根据传统木作构造特点对瓦楞纸模型材料进行加工，将瓦楞纸制成多个构造组件，并最终运用榫卯方式诠释了对于蜂巢的理解。另一个作业则以坦克为原型，经过多次尝试后，用多层企口插接的方式诠释出原型的特征。两个作业最终都经受住了100斤以上的重量，并基本保持了本身结构的稳固（如图5）。初步证实了在适宜的教学设计下，学生能够延续自己的理念并将其发展为有本土文化属性的现代设计方案。师生双方在全程参与、体验的过程中充分调动起教与学双方的积极性，提高了设计方法课程的教学效率。

C单元的教学训练，也使“手绘”“二维图形”“三维模型”“材料工艺基础”等多个方面的技能训练在一个具体教学任务中有机串联成一个整体。通过一次有针对性的切身体验，进一步帮助学生树立对中国传统营造方式的正面认识，明确中国传统营造并非陈旧迂腐的“花架子”，反而在面对具体的坚固、实用、美观问题上有着独特的优势。

设计方法课程始终鼓励学生运用计算机软件将其全部设计过程完整记录，并以类型学方法对每个阶段成果进行详细评估，持续分析、提取、整理、转化其中有益于教学的信息。以此方式将每轮教学经验充分吸收，帮助教与学的双方在后续对中国本土环境设计的研究中不断取得进步。

四、结语

通过“设计方法”课程近五年的教学研究可以看到，中国传统营造语言作为线索正在逐渐发挥出积极作用。教师在此期间为有效组织教学，需大量研习中国本土空间营造语言才能在设计教学活动时有充分的余地，客观上有助于教师形成丰富的主题教案;另一方面，学生对于中国传统营造语言有了直观而坚实的初步印象，在连续剧般的体验式学习中不断激发自身的学习热情，有助于获得较高质量的教学成果。课程未来的教学实践将继续努力拓宽这条研究的路径，并力争在每轮次教学中形成适量的新教学内容，给课堂教学更多有趣的互动，希望能够为培养具有中华文化属性的环境设计人才做出一种有益的尝试。

参考文献

[1]Eric Owen Moss.THERE IS ALWAYS A HISTORICAL MOMENT WHEN TECHNIQUES AND METHODOLOGY INFLUENCE CULTURE[J].Architectural Review，2013（1395）：52-61

[2]Marc Angélil，Dirk Hebel.Deviations：Architektur Entwerfen - Ein Handbuch[M].Birkh user Basel，2008.

[3]曾引.从哈佛包豪斯到德州骑警——柯林·罗的遗产（一）[J].建筑师，2015（6）：36-47

[4]顾大庆.向“布扎”学习——传统建筑设计教学法的现代诠释[J].建筑学报，2018（8）：98-103：

[5]陈明达.《营造法式》辞解[M].天津：天津大学出版社，2010.

作者简介：

刘少帅，博士，北京联合大学艺术学院讲师。研究方向：建筑与环境设计及其理论。

梁飞，硕士，北京城市学院城建学部讲师。研究方向：建筑历史及遗产保护。