小学项目化备课的特征及实施

夏静

摘 要 项目化备课是为提升小学教师的课程能力、有效缓解事业发展与师资相对薄弱的矛盾而设立的项目化教研机制，其目的是为教师不断学习、系统提升、有效提高提供促进平台。大团队、全流程、深研究是项目化备课的主要特征。项目化备课实践模式的建构，为小学教研从问题导向走向理性探索提供了有效的实践路径。

关键词 项目化备课 小学教研 项目化

近年来，经济社会快速发展，与教育优质均衡发展的要求不相匹配的教师课程意识与教学实施水平成为了制约各小学高质量发展的瓶颈。要想解决这一矛盾，就需要教师站在更高的维度和视角，充分发掘与教学内容相关的资源。我们不妨采用项目化备课的方式，有目的、有计划、有组织地对教师课程行为进行全程跟踪，对教学实施及其主要过程进行全程輔导，以有效提升教师教研、教学的水平与质量。这是一条缓解区块供需矛盾、培育优质教育资源、提高小学一线教师教学能力和育人水平的有效路径。

一、小学项目化备课的特征

项目化备课是以专家为引领，面向所有学科和全体教师，在教育行政的主导下，以集体卷入为基础，以行动研究为路径，形成“高端专业、融合团队、全程跟踪”之无痕贯通的组织形式，充分发挥每一位教师的参与意识和主观能动性，并以项目化管理为基本思维方式和工作方式，逐步提炼出一种可借鉴的教学经验和教研范式。其特征有三个方面。

1.大团队

大团队即项目化备课组织结构和实施基础。大团队包含的人员构成不仅丰富全面，更蕴藏着鲜明的层级性。

一是以课程专家为主体的顶层设计与方向引领。课程专家的引领，不但能让一线教师开阔视野，从更高的层次上理解教材，驾驭课堂，而且能有力地提高教师对课程的文化理解力，从而促进小学整体课程能力的建设，丰富项目化学习的资源构成。

二是以教研专家为主体的学科理解与教改指引。其中，既包括市区专业教研人员，也包括校内职能部门的人员。本着“不为我有，但为我用”的新型人才观念，可通过灵活多样的方式吸引真正“接地气”的学科教研专家加入到大团队中来，丰富项目化备课的探究维度和视角。

三是以校内骨干教师为主体的参与者与践行者。这个层次的团队成员既是学习提升的对象，又是校本研修的骨干、专业成长的榜样、教学改革的先锋，在校内能起到努力学习、积极进取、不断提高的示范作用，是实施项目化备课的生力军。

当然，以上三个层面的团队成员广义上还包括学校的全体学科教师。三个层面构成的大团队相互联动又各自能动，由此形成的学校教研大格局提升工程有力地保障、丰沛了小学优质教育资源。

2.全流程

所谓全流程，就是避免传统备课方式中思维的断裂和重复，保障项目化备课的融通实施，以全流程集成的方式推进备课步骤，这也是一种系统思维观。全流程包括以下三个层面。

一是宏观层面。项目化学习需要有具体、明确的理论支撑。课程专家的理论指导与来自于学校实践的理性升华，将为教师的学科教学提供更为宽广的背景。宏观层面的主要形式是学术讲座。

二是中观层面。项目化备课是理论认知付诸实践的有效转化形式。专兼职教研团队将促进一线教师进行囯家课程校本化的课堂落实。中观层面的主要形式是案例专题研究。

三是微观层面。真正的项目化需要深入到每一个版块、每一个环节、每一个细节之中，就某一老师提高成长的个体化情况开展“解剖麻雀”的研讨。微观层面的目标达成是以点带面，举一反三。如“项目化备课”中的微观流程为学习理论—教改项目选择—课堂实操—集体诊断—反馈修正等等。

3.深研究

项目化备课为深研究创造了许多有利的条件。高层次顶级专家的引领、高水平教研人员的引导、优秀教师之间的交流与合作，使教师们认知的视野宽了，工作的思路广了，教育的胸怀亦将更加宽广。做一个科研型教师就能从可能走向现实，从问题走向研究就会成为教师的一种自觉。专家成为了诸多教师专业发展的榜样。“教师应成为批判地、系统地考察自己的实践的研究者，以便更好地理解自己的课堂和改善自己的教学实践。”[1]提升教师的课程能力，离不开教师的自我审视和自我追求。项目化备课的有效实施恰好给了教师深耕课堂、深研课堂的温润土壤，唤醒了教师的专业自觉，催动了教师的主动发展。

二、小学项目化备课的流程

1.团队建设

学校课程能力是经过整体化设计的，指有目的、有计划、有组织地实施相关课程的行为及其主要过程，包括课程领导、课程规划、课程开发、课程管理、课程实施、课程评价等[2]。在这些课程行为中，后四项内容都与教师有直接联系。项目化备课正是为发展教师而设计与实施。项目化备课首先要整合专业力量，建立“共同体”式的人员组织，以全员、全纳、全助推、全协同为基本思想，一方面，邀请教育部课程改革课程标准制定专家组成员、教育部课程与教材委员会专家组成员及教材主编、教研员为辅导专家;另一方面，鼓励、要求学校所有学科教师积极参加，主动对接专家、学者、教研员的指点与辅导，注重自主参与和感悟体验。项目化备课指向教师课程能力提升，此专业力量的整合与集成需要也必须统一关于课程与教学等的认识，明确指导思想、实施目标、意义及课程实施等，并以体验的方式参与到其中。为此，在项目化备课启动初期，实践的主要内容是通过讲座、分享、互动等方式使教师对课程和教学逐步形成新的认识，使专业力量凝聚成“大团队”。

2.课程整合

项目化备课的课程主要分为通识类课程和实践类课程。通识类课程以知道课程的内涵、了解课程与教学的基本原理、提升课程意识为目标设计，以主题阅读和专家讲座的方式进行。实践类课程主要以理论和经验指导下的实际操作为主要内容，通过专家讲座、实践操作、诊断指导、连续修正的方式进行，使教师在“做中学”的过程中，对课程与教学的认识逐步深入，教学实践的科学性、规范性、有效性不断提升。

3.多元评价

项目化备课是着眼于教与学同步提升、学生与教师同步发展的小学教研项目。因此，项目化备课中的评价主要以动态评价与过程评价为主，且在评价过程中以展示性评价、诊断性评价与辅导性评价为主要形式进行，使评价助推教研、教学、教师的发展。一般来说，项目化备课实施中的评价这样来展开：先由教师就一篇课文（或一个单元）陈述自己的教学思考和教学设计，再由教材主编和省、市教研员结合课程标准和教材编写意图对教师的思考和设计进行评讲和辅导，而后教师根据专家的辅导和建议修正教学方案，再通过教学实践的检验改进教案。评价的过程中，教师的目标意识不断增强，对课程标准、教材的认识不断提升，对教学内容的科学选择和教学方法的选择也会更适切。

4.实施反馈

交流、分享、互动是项目化备课实施的基本形式，其路径可以表述为教师代表陈述—教师提问与讨论—专家评点与建议—教师问询与交流。这样的实施与反馈更加注重教师与专家、教师与教师之间的交流和碰撞，更加注重教师的参与面和参与度，更加注重教师在交流中对于课程的认识、理解、实施方面的见解。这样的实施与反馈机制，不仅能使教师群体对于课程有基本的、较为全面的认识和理解，为教师进行有效的课程管理和教学实践奠定较好的基础，而且能够及时汇总各方观点和建议，促进教师思考与实践。同时，通过这样的实施与反馈机制，教师之间、教师与专家之间的教研协同关系更加融洽，也能促进项目化备课的实施和推进。

三、小学项目化备课的实施

经过实践与探索，以教师课程能力提升和学生发展为根本目标，逐渐形成了以案例为抓手、以“研讨—改进—实践—反思—审议”为基本流程的项目化备课操作模式（如图1）。

图1 项目化备课的操作模式

此模式主要围绕案例的动态改进来逐步形成课程能力，特别是教研能力与水平提升共同体发展场。在具体操作的时候，需要把握其中要领。用于项目化备课的案例的形成需要两个步骤，一是以学科教研组研讨的方式确定基本框架，二是同一篇课文至少得有两位教师根据教研组商定的基本框架，结合自己的思考形成第一稿教学方案。

我们以统编版小学语文教科书三年级下册“走进传统文化”为例，探讨项目化备课的实施流程

首先，研讨的过程是对话和碰撞的过程，是项目化备课中非常重要的一个环节。首先由两位教师陈述对“走进传统文化”的整体规划和设计思路，陈述时要求言简意赅地把目标设定、教材用意、版块设计、活动设置等栏目等表达清晰，其他教师针对两位老师的教学进行研讨。研讨时，本教研组的老师作重点发言，并联合其他组的老师，再从综合学科、美术学科、音乐学科选派两名代表发言，分别从自己学科的属性统整，阐述对“走进传统文化”的看法，一名代表由活动主持人现场指名。最后由课程专家和学科教学专家进行教材的深度解读，对研讨情况进行点评并提出教学方案修改建议。

其次，改进这个环节一般来说至少需要占用一周时间，由两位教师结合本教研组和其他学科组老师的发言，咀嚼、消化、吸收研讨所得，对教学方案进行修改和完善。

再次，实践是一个关键步骤，是把理念、设想转化为课堂教学实践的过程，转化为师生课堂对话、互动的过程。两位教师将通过项目化备课改进后的教案选一个课时进行现场教学。教学中，观课教师以课堂观察的方式记录教学中师生的情况。课毕，专家和教师们再次对课堂教学进行评点和交流，指出教学中教师指导得法之处与尚待反思、完善的地方。

从次，反思是一个教师自我反观、思索并不断更新认知、不断提升教育教学理念的重要过程。在项目化备课的过程中要注意的是，这个“反思”不仅是两位教师的“反思”，更应该是每一位参与项目化备课活动的教师的反思。因此，反思的部分也要做到既要有“点”的深入，也有“面”的覆盖。

最后，审议是对反思的评价和促进。经过了反思，教师对教学的认识更加深刻。而后，同一教研组的教师再聚在一起，共同探讨教学方案的修改要点，并继续由两位教师执笔修改。修改结束后，提请专家审议，审议通过的教学方案和相关附件等材料一并存入学校资源平台，与教师共享。

项目化备课的实践模型是一个完整教研的闭环，它不仅以着眼课堂的方式促进了有效教学的研究，而且有效提升了教师的课堂教学水平和能力，助推了教师的专业发展。

综上，通过项目化备课的建构，学校获得了提升教师课程能力的有效路径，激活了教师的内心渴望和实践勇气，为教师“认识学生、认识知识、认识自我”[3]提供了学习与实践的依托，也为小学项目化学习提供了可借鉴的源头活水。

参考文献

[1] 黄春燕，彭泽其.课题研究与中职教师成长的思考[J].新课程：下，2015（01）：175.

[2] 杨九俊，彭钢，万伟.学校课程能力的实践创新与模型建构[J].教育研究，2017，38（02）：109.

[3] 帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵：十周年纪念

版[M].吳国珍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014：5-17.

[责任编辑：白文军]