教师戏剧性言语的价值及其在课堂教学中的运用

孔苏 黄得昊

摘   要： 戏剧性言语作为一种言语类型，具有改善教师言语的价值：它是基于生活形式的生动实践、实现心灵互动的符号媒介，有利于促进师生的直接言语交往。戏剧性言语在课堂教学中的运用，与课堂教学形式密切相关。基于教育戏剧的课堂教学，教师言语戏剧性表现力强，言语数量较多，结构和类型丰富，角色言语、师生互动效果显著。在课堂教学中运用戏剧性言语，需要教师把握角色言语的完整性与创造性，注重师生言说的兴趣与逻辑，使师生言语的互动朝向社会交往意义。

关键词： 戏剧性;教师言语;课堂教学;教育戏剧

言语是教育的基本方式，古代言语或现代言语，自然言语或人工言语，戏剧言语或教育言语，都是课堂教学的重要媒介。戏剧性言语与戏剧言语密切相关，是具有引发情感、艺术修辞特征的言语类型。戏剧性言语广泛运用于戏剧舞台和日常生活领域，在语言活动、心灵交互和教学过程等方面具有重要价值。

一、教师戏剧性言语的内涵与价值

从广义来说，戏剧性言语源自“语言戏剧”，语言即戏剧。1 从狭义来说，戏剧性言语是指含有戏剧特性的语词或语句。戏剧出现是为了满足人的情感需求，戏剧性言语的出现是为了满足人在言语表达上的需求。在教育领域，教师戏剧性言语更偏重于教师在课堂教学中所运用的戏剧性言语。言语的价值本身在于运用，对于教师戏剧性言语价值的考察需要从言语本身展开，主要表现在以下三个方面：

1.基于生活形式的生动实践

基于生活形式的言语内涵对应“语言游戏”（sprachspiele）概念，这是后期维特根斯坦哲学的重要内容，它表示“用语言来说话是某种行为举止的一部分，或某种生活形式的一部分”。2 语言游戏的多样性在课堂教学中表现为编故事、演戏、唱歌等活动，除活动表现外，语言运用也显示出“语言游戏”的多样性。戏剧性言语追求自我表达，自我来源于生活，自我所依托的言语内容和方式是生活形式的体现，即使儿童言说想象的、联想的内容，同样基于生活形式。戏剧性言语的言说规则遵循维特根斯坦对语言游戏的论证，即“语言游戏所有规则都根植于生活形式之中，遵守规则构成了我们的语言游戏的基础，它们刻画了被我们称为描述（即语言的使用）的东西的特征”。1 戏剧性言语对具体语词的命名也构成语言游戏，印证了语言游戏间的相似性，这种相似性存在交叉重叠现象。

2.实现心灵互动的符号媒介

戏剧性言语以符号形式为人在现实社会中的表现提供抽象化、情境化的手段，实施言说的个体有组织地将其输出，接收言说的个体纳入自己的本性之中，利用符号实现心灵反应，可以说言语是心灵间互动的媒介。

作为心灵互动的媒介符号，戏剧性言语的贡献还在于“意义”。心灵互动的有效性意味着互动过程有意义，言语诠释语言的抽象符号特性，并使互动者相互理解。它不仅构造个体意义，同时也构造集体意义，且集体意义具有特殊性，具体表现在：某一个体进入另一个体的言说世界，跟随他人的意向运动，从而实现集体的接受。集体意义须在某情境下起作用，是情境约定下的意义生发。

二、教师戏剧性言语的表现形式

教师戏剧性言语一方面要满足戏剧化言说，另一方面要具有教育意义。实践表明，课堂教学中的教育戏剧活动与教师戏剧性言语关系紧密。戏剧的语言学习是语言课程的重要部分。2 戏剧性言语在课堂教学中通过言语行为、言语思维和言语工具等不同形式表现，具体包括适时推进教学的行为方式、促进思维融合的有效手段，以及教育戏剧的实施工具。

1.作为行为方式的教师戏剧性言语

行为方式是指行为主体实现行为目标的方法或路径。戏剧性言语是教师在课堂教学过程中实现教学目标的方法，它不同于其他教学方法的特殊性表现在两个方面：第一，即时自发性。戏剧性言语有效创设多种情境，为师生言说提供自由空间。戏剧性言语不是一般理解上的表演或背诵，不等同于准备好的台词朗读，而是言说者即时言说内心思考和感受。戏剧性言语的即时自发表达意味着语句可能不完全合乎语法规范，言语之间会出现多重嵌套。研究表明，具有多重内嵌的句子往往导致理解中断，原因在于加工这种句子的复杂性上升，而人的加工能力有限。3 但正因为如此，才凸显戏剧性言语即时自发特点在促进言语转换生成速率方面的效果。第二，角色互动性。言语互动是课堂教学的常规路径，但戏剧性言语的互动基于角色内涵，这种言语互动关系不再是单一的师生关系，还包括角色关系。戏剧性言语注重两种或多种角色關系间的言语互动与转换，并在其中发掘言语资源，进而能够再次推进角色互动。

2.作为激活思维的教师戏剧性言语

言语和思维是相互影响的关系，外显的言语内容和方式反映内在的思维结果。无论是语境创设、心智交汇还是探究对话，言语都扮演重要角色，特别是教师言语对学生思维发展具有启发作用。戏剧性言语立足创造情境，在心灵沟通和互动对话上具有戏剧属性的天然优势。情境是预设问题的方法，引导学生解决问题。当且仅当一个人在解决问题时，思维才发生。4 戏剧性言语以特有的戏剧化方式构造问题情境，引发学生思维，具体表现在：第一，使用戏剧性言语的目的是促进学生解放天性、言说自我。解放天性、言说自我的过程是学生思维自然生成的过程。第二，运用戏剧性言语的主要方法是扮演或想象角色言语，学生依照自我对角色的理解进行言说，思维过程不受外界压迫，言说内容既属于角色又属于自我。

3.作为教育戏剧实施工具的教师戏剧性言语

教育戏剧活动存在可以被掌握与运用的手段和方法，“习式”是其中之一。习式是一个个手段、方法，它需要“活动”将其串联起来，教育戏剧活动按照尼德兰斯（J.Neelands）的分类，包括建立情境活动、叙事性活动、诗化活动和反思活动。这四类活动分别对应戏剧性言语的四种倾向：具体翔实、即兴自发、虚实结合、理性陈述。具体来说，建立情境活动即教师引导学生进入教育戏剧时空，教师言语对情境描述的形象程度越高，意味着言说内容越具体翔实，不可缺少环境氛围、时代趋势、关键人物等要素。叙事性活动即教师通过假设的方式叙述、演绎教育戏剧情境过程的关键事件，“角色言语”是言说的核心内容。教师扮演角色，通过言说引导学生进入集体或个人角色。诗化活动即依托戏剧叙事，在假设、讨论、反思的基础上，赋予作品符号性的表达。1 诗化活动对言语的要求更多表现在要充分理解活动的虚与实，言说主体运用戏剧性言语的过程是言说情境虚实的过程，教师言语既在活动中构建虚拟情境，又表达真实感受。反思活动即从虚拟情境中抽离，反思现实自我对情境的言说和行为。反思活动要求言说主体理性阐述，言语具有逻辑性和批判性特征。

三、指向融合的教师戏剧性言语运用

教育戏剧是课堂教学运用戏剧性言语较为适切的活动，与日常教学相比，教育戏剧与学科教学的融合更加有利于教师戏剧性言语的运用。

1.在日常教学过程中的运用

日常教学是指教师进行的日常引导、日常讲授、日常评价、日常反馈等活动。它带有日常化倾向，在言语表达上的主要弊端是重复性、程序性、机械性与单向性。教师言语指向的领域包罗万象，具体内容无法全部罗列，但根据一定标准可以将内容进行分类。按照言说目的，可将具体内容分为讲解类言语、评价类言语。

（1）讲解类言语

讲解类言语重点针对知识，教师运用讲解类言语，贴合传统意义上对于知识特性的认知与理解。教师的讲解类言语，核心是解构知识，以命题式言说将知识层次化、条理化。

语料呈现的背景介绍：这是小学二年级的一堂语文课，课文是杜甫诗《绝句》。教师运用言语解析诗文描绘的意境及写作故事。其中，教师“强戏剧性”言语包括：

他看了近处的千秋雪，又抬起头来看到了黄鹂。

你会发现，与过去学的古诗相比，过去可能就是眼前的一处景物，而杜甫此时透过窗户看到的是大幅画卷。

那么看到此情此景，杜甫仅仅感受到了一个“美”吗？他写下这首诗，是为了纪念、赞美这美丽的景色。

安史之乱，士兵们在打仗，老百姓的日子可就苦了，他们吃不饱、穿不暖，没有一个安宁的家居住。也可能到了冬天穿不暖，杜甫一家也没有办法，他就带着家人离开了成都的草堂。

后来战争平息了，国家安宁了，杜甫又领着家人回到了四川草堂，回来之后，正值春天，他推开自己的窗户，看到的就是这样的一番景象。

这5条语料做到了既显现知识又以言传情。在识记诗文的基础上，言语的内容富含想象与联想。例如，“杜甫此时透过窗户，看到的是大幅画卷”。教师运用“此时”“透过”等修饰语词，描绘立体的人物形象。“此时”为典型的索引词，是指语词相对于说话人、说话时间等而改变意义。1 教师运用索引词传达作者写诗的时代背景和具体场面，能够丰富学生对诗文内容的理解。语料鲜明的想象与联想特征属于戏剧性言语的形式表现，其本身的想象与联想彰显了教师的情感意图。

（2）评价类言语

评价类言语是指教师言说对学生的学习表现、效果等方面的判断内容。

语料呈现的背景介绍：这是小学一年级语文课，课文名称《荷叶圆圆》，选取教师5条强戏剧性语料。“真好。读得好美啊。”该条语料由两句话构成，后一句可以看作是前一句的详细说明。尽管言语结构简单，但教师评价指向清晰、情感丰富。评价不只是从言语结构、词汇意思等语义角度解释，更要从语用层面判断评价的意义。评价意义在于其动态使用而不是静态分析。联系前后语境，教师此句言说是在学生有感情朗读之后的立即呈现，也是整堂课的第一次直接评价，体现出言语的戏剧性特征。

真棒。今天表现特别好。

真好。真是一只神气的小蜻蜓。

我发现这只小青蛙有些冷静。

这次我听出来了，这只小青蛙很开心啊。

上述言语的戏剧性较为鲜明，如具体使用夸张、拟人等言语技巧。这些语料反映出教师一定的言说能力，用戏剧化的言语方式表现教师的教学状态、风格和投入程度。评价不再直接言说“好”与“不好”，而是转换成间接表达，以角色言说或评价角色的方式展开。

2.在学科教学与教育戏剧融合中的运用

教育戏剧有多种表现形式，如整体的课程实施、教学某一环节、具体教学方法等。教育戏剧与学科教学融合是一种新的教学尝试，学科教学因教育戏剧的加入，使得过去灌输式思维有了新的突破。2 教育戏剧在运用上具有情境化、即兴化特征，这些特征意味着教师的言说在内容和形式两方面都具有教育戏剧鲜明的特殊性。具体而言，教师言语不再是现实语境下的单一陈述，教育戏剧提供虚拟空间，使教师言说具有多种可能。

语料呈现的背景介绍：上海市M小学陆老师尝试将教育戏剧与语文教学融合，重点运用“角色体验”习式。三年级语文课《镇定的女主人》梗概：

一位女主人张罗请客，突然发现一条眼镜蛇盘在了脚下，女主人镇定自若，一边和客人们说笑，一边吩咐保姆用牛奶把眼镜蛇引向阳台。全文想要表达女主人临危不惧、有胆有识。“哇！一条眼镜蛇！你们的脚下也盘着一条眼镜蛇！”教师的言说突出想象元素，引导自我和学生进入戏剧情境，从眼镜蛇的发现到定位，构成一幕戏剧场景。“這条蛇冰冰凉凉，还在动呢！”“我感到蛇正用它细长的舌头在碰我的脚！”“真是太可怕了！这样的一条蛇盘在你的脚下，你最想做的是什么？”

该语料展现了教师的恐惧情感，意图将虚拟的眼镜蛇现实化，同时启发学生思考如何应对。教师通过言语创设情境、投入情境，以贴合情境的方式言说，这种贴合同时意味着言语规范，即言说内容需要与言说情境保持关联。教师言语的戏剧性带动学生言说的戏剧化，从言语结构和句型来看，祈使句、感叹句和陈述句均有运用，主语多有变换，如现实中的学生、情境中的“我”以及“蛇”。教师的言说有效实现了虚拟与现实世界的切换，师生互动存在于差异化的时空。

同样是在上海市M小学，易老师的戏剧性言语更为侧重“情境”。语料呈现的背景介绍：“礼物”是课程主题，教师创设戏剧情境，以“小男孩”为主人公，讲述治病救人过程中的故事。

各位村民先听我说，不如这样，有人可以带我去见他，我可以给你们数不尽的金银财宝。要吗？

为什么不要？不要金银财宝没有关系，我可以跟国王说，如果有人愿意带我去见他，可以让你们到皇宫里做一个大官。皇宫里有好吃的、好喝的，什么都有。

有谁愿意带我去吗？我给你们一个晚上的考虑时间。

上述语料，教师运用两种言语类型：一是指令语，如“各位村民听我说”;二是商讨语，像“不如这样……”。教师言语类型多样，角色言语适切，但在提问环节却使用了封闭式问法“要吗”，该问法属于“是/否”模式，教师提问的言语表达稍显简略，既与先前的言语铺陈不相匹配，又使学生的回答处于失效状态。所谓“失效”，是指教师无法基于学生的答案进行解释或追问。从言语句式上看，该陈述运用祈使句和条件从句，也包括宾语补足语。多样化的句式有利于言语阐述，改善言语形式单一问题，但言语高品质的关键除了多样的言语句式，还包括丰富的言语内容。从语料看，易老师追问的言语内容充满着“金钱、地位和物质”，而易老师此时不再是现实的教师，而是教育戏剧角色中的“大臣”，“大臣”的言语实质是易老师对大臣身份认知的言说。这在逻辑上满足戏剧性言语对角色言语的要求，同时也是言说主体自发的言语认知。

四、教师戏剧性言语对课堂教学的启示

戏剧性言语通过情境完成言说。从日常教学与教育戏剧课堂教学过程来看，日常教学过程中，教师戏剧性言语数量偏少，且呈现出个别化、零碎化特点;而教育戏剧過程中，教师戏剧性言语数量较多，结构和类型丰富，多运用角色言语，能使师生互动显现一定效果。

1.把握角色言语的完整性与创造性

传统课堂上的角色言说，多是分角色朗读课文、对话或课本剧对白等。教育戏剧中的角色言语是戏剧情境下的完整言说，它通常围绕一组戏剧主题，在主题中对话、辩论、言说情感，言语包括开场、过程和结尾。角色言语的重点是表演对话或讲演独白，主要特点是构造言说情境。教育戏剧中的角色言语具有创造性。作为教育戏剧的组成部分，角色言语具有戏剧性言语即兴自发的特征，这种特征表现出创造性，它不是精巧的言语构思或充分的言语准备，由此区别于一般意义上的戏剧言语。不仅“即兴自发”是创造，角色言语的内容与言说主体对角色的认知也是创造，主体对于角色的理解往往受限于认知与经验，而主体融入角色的言说内容是角色主体的言语，包含主体赋予角色的意义。创造性虽然讲究创新、个性，但要遵循一定言说逻辑。言说主体是否进入角色、言语是否符合角色特征，是判断角色言语是否合乎规范的两条标准。在师生会话中，角色言语间的互动主要是扮演角色间的言语交流，创造性体现在言语过程中的角色诠释，把主体对角色的理解以言语的方式呈现，师生基于角色言语完善人物形象、阐述角色特征，从而发现主体对角色的独特认知。

2.注重师生言说的兴趣与逻辑

师生会话的研究焦点是会话形式，例如，研究者常用弗兰德斯互动分析系统对课堂师生言语进行定量研究，分析某一时段师生言说的频次及通过何种方式言说。这种师生会话的研究范式容易走向形式误区，即师生间连续的“你一句、我一句”的互动形式值得推崇。尽管这种研究注意到言语内容的功能划分，但它忽视会话内容的不同构成，如互动产生的言语，个体思考的言语，即兴自发的言语。即使是课堂师生言语内容的研究，侧重点同样是在言语的逻辑方面，如研究者认为语文课堂的有效反馈主要是指师生“言语产品”的分享过程。 1 师生的言说兴趣只是嵌入会话之中，研究者更为看重师生会话的逻辑特征。从教师语料来看，教育戏剧情境使师生产生言说兴趣，师生运用戏剧性言语，自觉将言说兴趣放在首位。这一方面是源自师生进入教育戏剧情境，现实场景与戏剧情境中的主体都有言说的需要;另一方面，戏剧性言语即兴自发的特点激发师生的言说兴趣。师生在戏剧化的言说过程中，不能忽略言说逻辑，需要同时注重言说兴趣和言说逻辑。

3.师生言语的互动朝向社会交往意义

言语的互动有真假，互动的品质有高低。课堂作为一个社会场域，主体间的言语互动是社会场域主要的存在方式。但是，如果言说不是内心表达的冲动，只是作为一项习以为常的课堂任务，甚至出现学生为了迎合教师而言不由衷，那么这样的言语互动属于假互动，缺乏实质的社交意义。当主体言说自相矛盾，或言说者表达原本不相信的观点，都不是在社会交往层面上的言语互动。语料反映出戏剧性言语来源于教师的生活及想象世界，师生主体间的言语交往，在戏剧情境中敞开各自的主观世界。面对具体情境下的故事情节和知识内容，戏剧性言语不完全由单一的情感内涵构成，也包含理性逻辑。教师运用戏剧性言语常会出现言外之意，这既是某种具体情感的承载结果，也是社会交往层面的惯习结果。言语互动不仅呈现为对话形式，也呈现为“独白”形式。戏剧性言语给予“独白”一定的发挥空间，在主体间的交往过程中，这种面向自我的言说类型丰富了社会交往的内涵，在意义和意味方面达到了“明其意义”与“得其意味”的统一，实现了主体间社会交往意义上的交融。

The Value of Teachers Dramatic Speech and Its Application

in Classroom Teaching

KONG Su1，HUANG Dehao2

（1.Department of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062;

2.Shanghai Teacher Training Center， Shanghai， 200234）

Abstract： Dramatic speech， as a kind of speech type， has the value of improving teachersspeech， which is mainly reflected in its vivid practice based on life form and the symbolic medium to realize the interaction of the mind， which is conducive to the promotion of direct speech communication between teachers and students. The application of dramatic speech in classroom teaching is closely related to the classroom teaching form. In the classroom teaching based on educational drama， teachers have strong dramatic expression of speech， which is characterized by the large number of words， rich structure and types， and the significant effect in role language and the interaction teachers and students. When using drama speech in classroom teaching， teachers are required to grasp the integrity and creativity of role language， to pay attention to the interest and logic of teachers and studentsspeech， and to make the interaction of teachers and students speech towards the importance of social communication.

Key words： dramatic speech， teachers speech， classroom teaching， educational drama