创设情境以提升语文人文教育质量探析

【摘要】在新课程改革的背景下，高中古诗词在高中语文教材中占据的比重越来越大，古诗词势必在高中生的人文素质培养、促进学生语文核心素养的提高方面发挥着不可或缺的作用。新课标指出：“鉴赏诗歌应在反复诵读的基础上，着重分析意象，发挥想象，感受充溢在作品中的真情。”足见诵读、想象以及恰当的导入等情境创设方式对于提升学生人文素养的浸润作用，本文将从三个方面探究如何通过导入、朗读、想象等方式创设情境来提升语文人文教育质量。

【关键词】古诗词教学;人文教育;情境

【中图分类号】G633              【文献标识码】A               【文章编号】1672-0490（2021）28-074-03

【本文著录格式】赵翠翠.创设情境以提升语文人文教育质量探析——以高中古诗词教学为例[J].课外语文，2021，20（28）：74-76.

入选高中教材的古诗词都是内涵深刻、引人深思的经典作品。在高中古诗词人文教育中，直观上很难让学生充分体验诗词的情感内涵，而是需要发挥教师搭建支架的作用，创设各种情境，在整体感知诗词及作者生死遭遇的情况下，运用联想和想象，感受作者的内心世界，让学生真正融入到作者的情感世界，才能对于作者的遭遇和命运感同身受。

一、通过导入创设情境

导入犹如乐曲弹奏前的氛围营造，一个好的导入往往可以起到“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”的效果。导入对于学生学习兴趣的激发、求知欲的调动，以及学生整节课的学习发挥着重要作用。

（一）文化背景导入

在古诗词教学中仅仅对文本进行解读，很难让学生真正理解，可见对古诗词进行文化背景的补充是相当重要的。比如学习杜甫的《登高》文本之前，可先从文化背景入手，让学生充分了解杜甫所处的晚唐时代以及他自身的遭遇，教师可先让学生自主阅读《杜甫传》，然后请同学们从安史之乱入手，讲解安史之乱之后民生凋敝、社会动荡的社会现实，也可以通过杜甫的其他写实诗篇如“三吏”“三别”为例，进行文本互证与材料补充，让学生对晚唐时代的社会风貌做初步的了解，接下来再带领学生了解杜甫胸怀报国之志却生不逢时、报国无门的生平遭遇，以及杜甫晚年离开成都草堂，漂泊于长江破船之上，多病缠身、孤苦漂泊，依旧身系祖国的文化背景。学生充分感受到杜甫的身世之悲和垂暮之年的诸多无奈，这就为解读《登高》文本中的杜甫登高望远、自悲身世、抒发八重悲凉并在情感变化之中把綿绵痛苦一丝丝吐露出来奠定了基础。

再如解读《归园田居》之前，可从魏晋时期黑暗的政治现实入手，讲解魏晋玄学思想统治下，嵇康、阮籍等“竹林七贤”在那个时代的生存状态，进而理解陶渊明向往田园自然生活的隐逸情趣和出世的人生追求。通过时代的还原，让学生了解不同时代造就了不同人物的不同选择，这就为讲解《归园田居》中陶渊明的恬淡生活追求做了充分的准备。

（二）经典重读导入

选入高中文本的古诗词是有章可循的，学习这些文本时应有意识地将之形成一个系统，便于对古代文化知识以及重要人物进行整体把握。以学习苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为例，我们可以以苏轼的三次被贬的关键节点为线索知人论世，了解苏轼不同时期作品的创作风格，探析作者的心路历程以及人生态度。通过了解可知苏轼终年六十四岁，仕途坎坷三起三落，曾经被贬谪到黄州、惠州、儋州。为排解仕途不顺的郁闷，苏轼思想上渐趋佛道，他参透了宇宙人生，将佛家的随缘自适思想与兼济天下的儒家思想融为一体，形成外儒内佛的独特人生哲学。贬谪时期是他创作的高峰时期，正如《自题金山画像》中“问汝平生功业，黄州惠州儋州”。在了解背景知识之余，可就之前学习的苏轼诗词形成一个系统加以体会。“乌台诗案”后苏轼被贬到黄州，人生忽然的起伏变化让苏轼深感人生如梦，但苏轼并未根本上否定人生，如《定风波》中面对自然的风雨和人生的风雨，苏轼虽有过矛盾苦闷，但他依旧最终战胜自我，展现出面对苦难的“也无风雨也无晴”的超脱旷达态度。在他内心极度迷茫矛盾时，多次到黄州城外赤壁山下游览，写下了《前赤壁赋》《后赤壁赋》及文本《念奴娇·赤壁怀古》等著作，《赤壁赋》中他用“变”与“不变”的主客辩论以及人生各有其主，不能强求的人生哲理劝慰自己，可见他乐观旷达的人生态度和对苦难的傲视。被贬惠州期间，苏轼也并非对生活的苦难逆来顺受，而是用旷达的人生态度直面惨淡人生，用风趣的笔调寄寓内心的悲愤，如他在《食荔枝》中写道“日啖荔枝三百颗，不辞长作岭南人”，再如《纵笔》中写道“报道先生春睡美，道人轻打五更钟”，可见苏轼苦中作乐的旷达心态。垂暮之年的苏轼被贬荒凉的儋州，在北宋可是仅比满门抄斩轻一等的处罚，然而苏轼却在诗中写道“我本儋耳人，寄生西蜀州”，他把儋州当作自己的第二故乡，在那里办学堂、兴水利，促进了当地的文化传播。通过对苏轼人生的整体感知，让学生在苏轼乐观旷达的人生观的熏陶下，加深对苏轼的认识并锻炼自己面对困难的态度。

这种通过经典重读贯穿诗人主要生平经历的方式，有利于学生对重要诗人形成完整印象，有利于学生的文化知识积累，学生在潜移默化中受到苏轼面对困难时乐观旷达人生态度的熏陶。在这样的情境中再讲解文本《念奴娇·赤壁怀古》以及以后苏轼的任何诗词，学生都会更容易理解，并且有利于促进读写结合，对学生的写作产生积极的影响。

二、通过诵读创设情境

纵观古诗词学习，诵读是第一要义，诵读对于学生欣赏古诗词的优美意境，领会和理解作者的思想感情，体悟古诗词的精神内涵，接受艺术熏陶有极大作用。不同内容、不同感情色彩的诗词，可采取不同的朗读方式。诵读法是学习高中古诗词常用的教学方法，学生可以通过诵读熟悉课文、理解课文，以及在学完文本后也可以以诵读的方式表达自己的感受。学生诵读课文是一种自发的情境创设，通过想象把单纯的声音和文字转化为情境性的画面，对于学生的人文素养提高具有重要作用。所以教师在指导学生诵读时除了要进行阅读技巧的指导，还应引导学生树立营造情境的意识。

（一）读出音韵美

古诗词中语言的停顿、平仄的对仗形成了诗词的韵律美，古诗词的韵律和节奏与诗词中的情感能够达到统一时，就会感受到美感。无论是舒缓还是急促，欢喜还是郁结，学生都能从中感受作者心情的变化，因此古诗词的节奏应该与诗词的内在感情结合起来，诵读时处理好语速、语调、停顿等阅读技巧。

如《将进酒》一诗长短句错落有致，开头十个字“君不见黄河之水天上来”三字四字三字的停顿，加上铿锵有力的声调便可读出黄河水的雄浑之感，气势大开，通过全诗的诵读我们也可以感受到诗人心情的起伏以及他豪情奔放的风格特征。

再如《声声慢》一诗开篇运用十四个叠词，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，均为开口度较小的音节，读起来低低切切，声似呜咽，给人以悲戚之感，并巧妙地与李清照所抒发的怅然若失、遍寻不得、身心俱受煎熬的悲戚浓愁相结合，在舒缓低沉的音调中，学生便可感受到李清照无尽的哀愁。

（二）读出情境感

诵读能将声音转化为情境性的画面，对于欣赏古诗词的优美意境，领悟作者的思想内涵有重要作用。在诵读《声声慢》时，词的主题是“家国之恨”，学生只有反复诵读才能理解李清照所要抒发的家国之恨。如在朗读词作开篇的“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”几个叠词时，应在细细品味女词人愁苦的思想内涵的基础上慢读，声音微弱，但气息不断，读出词人的悠远缠绵的意味和迷茫惆怅的寻觅之感，同时要注意重音和情感的变化，教师要教学生深入词人的内心世界品读，读出词人愁苦的深重。假若读得过快，则会破坏词人的无助与凄凉之情。她的寻觅，在眼中，在心里。这样的品读，学生不仅理解了内容，也走进李清照的心灵情感世界，与她一起同悲同叹，深深体验到家仇国恨之痛。

再如读《诗经·卫风·氓》一诗时，要让学生充分理解女主人公对氓情感的变化，从开始的矜持羞涩、坠入爱河，到两人步入婚姻男子负心薄幸，女主人公逐渐理智决绝地坚持自己的独立人格，结束这段无爱的婚姻。在这其中女主人公的感情有十分明显的变化，在朗读过程中要通过情感起伏、重音、停顿、声断气不断等方式表达出来。作品中主人公恋爱的幸福应让学生充分入情，读出主人公获得爱情的喜悦，在到婚变时应读出女主人公的痛苦与绝望，再到决绝的坚强应当用坚定与沉痛的声音传达，读出主人公感情的变化与丰富的情愫。

三、通过想象营造意境

古代诗人在诗词创作时很少直接抒情，往往将自己的真情实感寄托在具体的景物之中，这种寓情于景的手法是诗歌意境营造的主要手段。学生在学习时需要根据诗词中的意象，运用想象、联想等手法对诗词内容进行解码，从而还原出作者创作时的所观所感。

在通过想象还原意境时，教师要通过多种方式引导学生，让联想具体化。如在讲解《声声慢》时，学生可以准确地找到“淡酒”“晚风”“黄花”“梧桐”“细雨”“雁”等意象，但是对于词人深沉的愁苦，因为中学生年龄小与生活阅历较少等原因很难引起共鸣。这时教师可带领学生细读文本，深入分析重要意象，如“淡酒”，词人感觉酒淡其实是主观感受，并非所饮之酒真的寡淡无味，而是作者在经历了国破、家亡、夫死、漂泊等一系列打击后着实愁深。词人本想借酒消愁，但因愁苦太浓，酒力压不住满心的愁苦，因而感觉酒淡。又如“黄花”本指落花，代指女子容颜的衰落。词人本就孤苦，加上自己已值人生之秋，这时看见落花便会更加悲痛。再如词人看到北归的大雁想到自身，大雁秋天从北而来，春天便可回去，而自己与大雁一般南迁，却归去无望，国破家亡之恨涌上心头。同时如今雁在人亡，词人不禁想到了撒手人寰的夫君，再不可能寄锦书来了。通过这些意象的分析，学生很容易想象出一个秋窗风雨之夕，一位孤苦无依的老妇人茫然若失，极力寻找，却又遍寻不到，她借酒消愁，酒力却压不住满心的愁苦。她抬头望到雁阵不由得产生了对家乡亲人的思念，身在异乡漂泊的孤独之感又上心头。再看秋雨过后，黄花破败，感悟自己的容颜老去又添新愁，只能挨到天黑，加上南宋苟且偷安背景的介绍，一个饱受亡国之痛、丧夫之苦的孤苦漂泊女词人形象便可出现在学生的脑海中，从而有利于学生理解“怎一個愁字了得”的深沉悲痛，便于引起学生的情感共鸣。

再如讲解《雨霖铃》这首词时，教师可带领学生找到“寒蝉”“骤雨”“兰舟”等意象，但对于意境的感悟学生可能存在一些困难，高中生阅历较浅，加上诗词创作的年代距今较远，当时的交通很不发达，离去很可能就是永别，学生很难理解离别之际的难舍之情。因此教师要帮助学生创设情境，还原当时的社会场景，让学生理解那个时代的离别之苦，一别可能再不能相见，再加上这一别词人何处再去觅知音，所以面对船家催发，才会有两人“执手相看泪眼，竟无语凝噎”的场面。此外，老师也可以通过文字的描述还原词中的场景，让学生运用想象联想词中的具体画面，这样学生也仿佛置身于秋夜骤雨初停的情境中，面对长亭，执手故人，不忍离别，感受词人的不舍和孤独。

总之，情境教学在帮助学生身临其境地感受诗词，调动学生学习古诗词的积极性、激发学习热情等方面发挥着重要作用。同时古诗词教学情境的创设有利于实现新课标提高学生的核心素养的要求，有利于提高语文教学质量，在帮助语文教学向特色化、个性化的方向发展发挥着重要作用。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]陈麓伊.高中语文古诗词教学创新策略研究[D].长沙：湖南师范大学，2013.

[3]张研博.高中语文课堂情境教学研究[D].长春：东北师范大学，2006.

[4]陈晔.情境教学在高中语文课堂阅读教学中应用的研究[D].长春：东北师范大学，2010.

[5]魏学浩.寓情于景、情景交融——高中古诗词的情境教学[J].教育现代化，2018（12）.

[6]邱宗林.高中语文古诗词“情境化”教学策略研究[J].中国校外教育，2016（10）.

[7]朱玲.高中语文情境教学的实践与探索[D].上海：华东师范大学，2008.

[8]王海鑫.高中语文教学中问题情境的创设[J].江西教育，2017（9）.

[9]姚玉婷.学生生活：高中语文课堂问题情境创设的源泉[J].课程教学研究，2015（5）.

作者简介：赵翠翠，女，1995年生，河北河间人，辽宁师范大学文学院，在读研究生，研究方向为语文课程与教学论。