基于翻转课堂的学生阅读能力的发展变化*

王润东 王丽莉

（长春师范大学外国语学院,吉林长春 130032）

一、引言

翻转课堂是学生在课前观看和学习教师制作的慕课等学习资源，课堂上主要以作业答疑的形式由师生共同完成的，一种互助共学的新型教学模式。在翻转课堂的教学过程中，学生之间相互交流、学习，锻炼协同解决问题的能力，以此达到理解和内化知识的程度。翻转课堂对学习者提高知识应用能力起到有益作用，因此本文以《日语阅读》课为例考察翻转课堂下学生日语阅读能力的发展变化。

二、先行研究概述

翻转课堂最早可追溯到同伴教学法。这种方法由哈佛大学教授埃里克•马祖尔提出，他在课前安排给学生自学任务，在课上以“概念测试题”的形式让学生相互讨论，互教互学。近十年翻转课堂成为学界关注的热点。2012年7月《翻转你的课堂：每天每节课与每个学生交流》一书出版，在社会上产生热烈反响，翻转课堂的领先人物乔纳森•伯格曼和亚伦•萨姆斯进入人们的视野。同年翻转课堂引进国内，成为出现在学界的高频词汇。近年来随着技术推广和引入，信息技术与课堂的结合日趋紧密，“信息化”成为翻转课堂的热词，提供给人们思考学校教育的教学理念、教学模式、教学过程、媒介手段等诸多方面时新的角度，成为革新教学模式的技术保障，“信息化环境下的翻转课堂”应运而生。在这样的背景下，本研究试图通过《日语阅读》课堂小组同伴学习互动对话，探究学生阅读能力的发展变化。

三、研究方法

笔者2020年3月-6月在长春某高校日语专业大学二年级的《日语阅读》上进行了翻转课堂教学。课前学生自主学习中国大学慕课平台上的《中级日语阅读》，教师根据学生的自主学习情况和本课的重点难点发布讨论题，课上学生关于教师发布的讨论题展开讨论后进行发表，教师点评反馈。小班授课，一个班18人，课上讨论3人一组，共6组。王红（化名）为阅读能力较弱的学生，但本学期学习态度比较认真，希望通过《日语阅读》课提升自己的阅读能力。在征得本人的同意下，本文以王红为研究对象，通过课堂小组讨论的录音研究翻转课堂下学生阅读能力的发展变化。数据来源分别是第2次、4次、6次和7次的课堂小组录音，共计66分钟。

四、结果与讨论

1.初期学生注重词汇、句型的识记和理解

在第2次的翻转课堂教学实践中，学生在课上讨论时仍将较多注意力放在词汇、语法的识记和理解上。特别是对于成绩中等以下的同学来说，其提问和讨论与词汇和句型密切相关。研究发现，词汇量是大学生受困扰的主要阅读难题。问卷调查显示，大学生阅读的掣肘之处依次是词汇量不足、语法基础知识薄弱以及阅读技能欠缺。因此课上讨论首要解决的是词汇语法关。

（片段1）王红：那我试着讲一下第一题吧，就是那个大学教授那个，这个我可能看得比较明白一点。A大学教社会学的教授B，那个貧しくて是啥意思呀？于华（化名，下同）：又穷，穷。王红：他考虑了一下，穷困到连饭都吃不起。对吗？张月：考えず那个ず是否定，没有考虑到。（略）王红：后面一句话是啥意思呀？無駄にしている若者が増えている，是不吃饭的年轻人增加的这件事儿吗？张月（化名，下同）：浪费吧，浪费了食物。

此例中，在对简单句的句意理解任务上，王红的询问全部是词汇意义层面，这些词涉及文义理解。如果生词数量占一篇文章的10%以上，学生便无法理解文义。虽然王红自述“看得明白”，但通过组员的回答，才内化了词义知识，完成了对文章的初步理解。

（片段2）张月：然后第二个要点，さえすれば是“只，只要”，然后整句话是時間の過ぎるのを待ちさえすれば終わりです。等待时间过去就结束了。王红：是连的意思嘛？于华：即便，也没有。王红：就是说即使时间都过去了也没有结束？于华：它的翻译是只要等待时间流逝就可以。张月：不学习也责怪不了，也有听就行的讲义。选哪个？张月：选2。于华：选2吧，我也觉得2。张月：因为“只要等时间过去就可以”。王红：さえすれば是“就”的意思吗？张月：只要。

同样是第2次的翻转课堂教学，在讨论段落大意的理解问题上，组员翻译段落意思后，王红关注点在句型“さえすれば”。王红讲课前整理的知识与组员讨论后得到了不同的答案，在其他组员完成了整个解题步骤得到答案后，继续追问句型“さえすれば”的含义，最终得到了自己想要的答案，完成了知识的内化。

从这两个例子可以看出，在翻转课堂的初期教学中，学生的阅读能力停留在词汇、语法、句型等文本意义层面的识记和理解上，欠缺语篇结构的剖析以及相关知识的拓展，有解题步骤但并不清晰，缺乏阅读解题技巧。

2.中期学生掌握了阅读技巧

课前通过自主学习教师制作的慕课视频，许多学生能够达到字面层次的理解，即通过对日语词汇的功能和句子结构的正确辨识，接受字义传达的基本信息，通过识记形成既定概念，这是阅读能力的首要层次，即字面层次。而更高的阅读能力则要达到评断层次，即多项信息的收集和反馈。要达到这个层次，学生需要具备解题思路，运用解题技巧，进行深度阅读。翻转课堂教学进行到中期，学生具备了一定的解题思路，有意识地运用解题技巧，有步骤地解题。

（片段3）王红：然后第四题，根据笔者所说，如果想要成为大人的话最重要的是什么。这段话的最后一句，そうやって人間の精神は大人になっていくんです。它是说这样人类的精神就会变成大人，然后要往前找，そ系列指示词在前面，そのような深い体験を持っていると、こんどは『源氏物語』のような古典作品を読んでも、深く味わうことができる。这句话的主干应该是深い体験を持っていると，然后答案，第一个是经历了痛苦的事情，要靠读书来安慰；第二个是永远不会忘记痛苦的恋爱；第三个是安慰痛苦的人的经验；第四个是读了很多古典作品的经验。因为234都不对，所以应该是选1。

片段3取自第4次翻转课堂教学，教师通过设置问题，要求学生回答以上短文的主题思想。课程过半，王红已经具备基本解题思路，能够完整讲出自己的解题步骤：首先看题干，回到原文找到对应的句子，通过指示词，定位前文。通过将句意与问题选项对照，最终选出答案。由此看来，经过前阶段的学习，王红已经能够自主学习，在课上讨论实现知识的内化。

（片段4）王红：第5题，问题是，在经营的过程中关于失败作者是怎么描述的。这个题应该选3，选项1，这个是在第一段，他说有好的想法要马上实行，但可能失败，所以是不对的。第2个，如果能预测的话就能避开失败，回到原文第二段，无论如何都无法避开失败。第4个是说失败的经验会发挥作用，但是原文中没有提道这个失败的经验会发挥作用，所以选第3个。

片段3取自第6次翻转课堂教学，在具备了一定解题思路后，学生王红能迅速找到解题关键，定位句子位置，在小组讨论时，能够更精准、概括地阐述自己的解题思路。

3.后期学生具备了一定的合作解题能力

课程进行到后半段，此时学生已经掌握了中级阅读相应的解题能力，并能熟练运用在中级语篇阅读上。此时的课上讨论，学生不只局限在自己的解题思路和技巧，还会询问他人的意见和看法，寻找共通点，将他人的解题思路融入自己当中去，形成完备的知识体系。

（片段5）王红：关于读书的好处，作者是怎么想的？这个原文中是最后一段吗？

李悦（化名，下同）：我觉得是这里。这个时期过去之后，会被特定的书感化，像这样对立的书就会反感，自己的思想变得明确。王红：明白了。但是文章我没弄得懂，我不知道对不对。李悦：对呀，你说的都对。王红：我把我（概括的文章脉络）分享给你，然后你觉得我哪不对，我改好不好？李悦：嗯，行。

这个片段取自第九节课，此时王红在讲解自己的解题思路时，主动征询组员的看法，形成共同看法后，将组员的思考纳入到自己的体系中，最终双方得到了互相认可的讨论结果。此后，王红针对自己的学习实际，进一步请求引入其他组员的解题思路。

五、结语

在实行翻转课堂教学初期，学生对新式教学方法存在一个过渡期，除了适应和接受新的教学理念，还需要应对传统教学的惯性，因此前期课程学生的问题和讨论焦点集中在词汇、语法、句型等基本意义的理解上。随着课程的深入，知识不断内化，学生的关注点不再停留于字面层次，向深度阅读发展。此时学生已经掌握一定的解题思路，能够独立地完成一道题的解题步骤。在翻转课堂的最后阶段，学生在讨论时能够有意识地引导组员参与，引入组员的思考和见解，丰富自己的知识体系。可以看出，经过翻转课堂教学，学生的阅读能力呈现出“字面层次——深度阅读——合作探索”的发展变化。