浅论隐性知识转化视域下高校教师哲学素养的提高

摘  要：高校教师既是新时代的建设者，又是新时代人才的培养者，他们的综合素养，尤其是作为核心的哲学素养的质量，直接影响着新时代的发展方向。因此，本文针对高校教师哲学素养有效提高的问题，从哲学素养的内涵及构成入手，结合当前高校教师哲学素养培养的困境，分析隐性知识转化视域下教师哲学素养培养的特性，探寻哲学素养发展中隐性知识显性化转化的实践路径，以期有效提高教师哲学能力，最终实现提升教师哲学素养的目标。

关键词：素养;隐性知识;高校教师哲学素养

中图分类号：B-49;G645    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2021）33-0029-03

随着新时代的到来，知识、科技、人才的激烈竞争，突显了国家与社会对高校教育质量、境界的新要求。高校不仅仅是知识的拥有者、传播者，更应该是创造者。这也对高校教师的素养提出了要求，特别是对能产生知识创新能力的哲学素养。要研究知识创新必然需要追本溯源，探查知识的形成，值得学习的是，20世纪，英国著名哲学家迈克尔·波兰尼首次明确揭示了“隐性知识”的存在：“人类的知识有两种，通常所指的书面文字、图或公式表示的知识，仅仅是知识形式的一种，而非系统阐明的知识，人们行为中的某些东西是另一种知识形式。我们称前者为显性的知识，后者为隐性的知识。”[1]他认为隐性知识是显性知识的基础，虽不为人所见却支撑着整个人类显性知识体系。这也为哲学素养的提升找到了曾经隐秘路径的关键入口，高校教师哲学素养的提升不仅仅是一个显性知识的学习与积累过程，更加是一个隐性知识的学习与转化过程。

一、高校教师哲学素养的内涵

“素养”一词于我国最早明确出现在《汉书·李寻传》中“马不伏历，不可以趋道;士不素养，不可以重国”[2]。可见，自古以来，我国都认为素养是“士之所以可以强国”的必备核心要素，那什么是素养呢？集合我国古今各种辞典对素养的解释可以看出，学者基本上都将素养看作素质和修养的组合，强调是个体在先天禀赋的基础上，主要通过后天修习、反思、积累而得的涵养，是个体显性能力素质与隐性精神境界的结合。

哲学素养是指人在处理自己与自然、与他人、与社会的关系中应该具备的从整体上认知世界的哲学思维能力及涵养，是每一个人全方位获取知识、多层次运用知识、多维度创新知识的智能母体。具体来说，高校教师哲学素养是指高校教师在个体先天禀赋和原有知识的基础上，通过后天的哲学教育，不断自我反思、自我修习、自我内化而获得的相对稳定的哲学品质，并在这个哲学品质的内化外显过程中最终所形成的个体自身哲学涵养。

哲学素养包括哲学热情、哲学知识、哲学能力和哲学品质四个层面。哲学热情是哲学素养形成的前提，哲学热情是个人追求与信仰的源动力;哲学知识是哲学素养形成的基础，哲学知识的储备是哲学素养形成的来源;哲学能力是在哲学热情的熏陶和哲学知识的内化学习中培育出来的思维特质和内在潜能;哲学品质是哲学热情、哲学知识和哲学能力的升华，通过哲学能力的内化外显，最终铸成稳定的哲学品质，达到哲学素养的养成及发展。这四个层面的递进过程也正是隐性知识转化的过程：从隐性知识的动力热情，到显性知识的扩大并内化，再到隐性知识的内化外显，最终形成稳定的隐性知识潜质。

二、高校教师哲学素养的养成困境

第一，缺乏哲学热情。从目前社会环境来看，由于市场经济的飞速发展，人们对经济利益的兴趣和热情，要远高于经济利益产出周期特长的哲学的兴趣和热情，缺乏哲学热情，使哲学学习失去了显性目标与隐性动力，导致在社会中哲学被边缘化，在高校中，哲学学科成为冷门学科，在这种不良循环下，高校中哲学及其相关专业的教师越来越少，而广大非哲学专业的教师，因为对哲学知识及哲学教师的触及率并不高，当然哲学热情也不高，普及性的、通识性的哲學学习变成了教师个人可有可无的休闲爱好。

从目前高校校园环境来看，哲学素养的形成需要多元文化的发展与包容的高校环境支持，大部分高校对教师的考核依然是完全与学生的成绩评价挂钩，致使教师的评价体系始终只聚焦于科研与教学，所以高校教师教学科研任务繁重，课余时间大都专注在自身专业知识和素质的提高上，缺少自主学习和自我提高的有效时间，难以有精力投入个人哲学素养的提高中去，何谈形成个人素养品质，更别论大师风范。

第二，缺少哲学基础。现实中多数教师由于只精通自身专业知识，除了哲学专业的教师，大部分教师只是本科时接触过马克思主义哲学，再者，普及化的哲学大众教材很少，这就使很多教师误将哲学理解为高深、抽象的知识体系、枯燥的概念演绎，误读哲学的内涵，也就不了解哲学的意义，尤其是哲学对于教育的重要意义。正如乔治.F.奈勒所说：“哲学解放了教师的想象力，指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育哲学工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好的有限，而坏则每况愈下。”[3]哲学素养的形成是以哲学知识为基础的，然而显性哲学知识接触有限，导致隐性知识的转化缺失了充足的条件。

第三，哲学能力不足。教师是高校显性知识交流的基本载体，也是隐性知识的载体，总能在教育教学实践中积累了大量的个体隐性经验，但往往极少有教师能顺利将这些经验内化为自身的特质理念，并将个体隐性知识有效显性化交流共享转化，这既体现了教师哲学能力不足的同时，也体现出哲学能力培养时的一个困境：隐性知识转化途径不明晰。目前大部分高校对于教师哲学能力的提高，总是采用比较单一的方式：统一学习、课堂培训。然而，显性知识可以通过大规模教学完成，可其中的隐性知识却不容易通过大规模教育让每一个个体完成领悟，隐性知识的特点导致隐性知识的转化总是与个体识知实践的情景场境息息相关，单一的课堂培训方式难以提升每位教师的隐性知识学习效果。

第四，哲学精神贫瘠。哲学精神就是反思、怀疑、批判、求真的思想精神。日新月异的新媒体发展，一方面为教师获得哲学知识拓宽了多元化渠道，另一方面致使教师更愿意单方面接受这些直面显性的哲学知识，直接消减了主体哲学反思、批判、求真的几率，形成了主流思维定式。因此，在教学与科研中，哲学贫乏最突出的表现就是教师缺乏求真与怀疑的精神，教学总是灌输多于启发，科研总是循规蹈矩，没反思性、没超越性，创新无从而起。

三、隐性知识转化视域下高校教师哲学素养养成特性

第一，个体性。每位教师都是不同的个体，都有各自不同的先天天赋与后天能力，特别是有各自的文化背景、学习环境、成长经历、兴趣爱好、价值取向等生活差异，这就决定了其在今后的哲学素养的形成过程中鲜明的个体性。隐性知识与个人经验、经历直接相关，对一个人价值目标的实现起着至关重要的作用。因此，只有承认、尊重、鼓励每一个个体的发展，才可能从根本上培养出不拘一格、特色鲜明的教师。

第二，潜隐性。教师个体拥有的隐性知识，主要是两个方面：一是专业性的隐性知识，即难以言表的教师个体的专业技能、教学技巧、工作诀窍等;二是非专业性的隐性知识，即难以言表的教师个体在认知上的意会领悟能力。隐性知识虽然存在于教师个体中難以言表，但只是不容易通过大规模学校教育传授，并不是不能传授，只是传授途径和过程有其特殊性，如个体不同的哲学素养程度、个体不同的学习特定情境、个体不同的学习悟性过程周期等。

第三，实践性。教师哲学素养的形成过程，是一个显性知识与隐性知识之间不断交流相互转化的过程。隐性知识的转化关键就在于实践情境中的个人体悟，因此，这个过程并不仅仅即个体在与同事、学生相互学习过程中思维不断反思、批判、求真的精神过程，更应该是实践过程，只有在这个实践过程中才能真正实现人的发展和价值;也只有理论与实践的相互作用，才能有效提升教师哲学能力，增加实践的量，才能有哲学素养的累积与质的提升。

四、隐性知识转化视域下高校教师哲学素养的提升路径

第一，明确知识来源，激发哲学动力。习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中指出，“我们要善于融通古今中外各种资源，特别是要把握好三方面资源。一是马克思主义的资源，二是中华优秀传统文化的资源，三是国外哲学社会科学的资源。”[4]这为哲学素养的知识来源指明了方向。随着哲学知识的积累，知识的范围越大，周围不懂的领域就越多，认知未知世界的好奇心和掌握未知知识的欲望就会愈强烈，这样才能激活对显性知识之下的隐性知识的渴望，激发个体产生自主学习的哲学热情。

第二，完善人文环境，持续哲学热情。高校应完善教师的考核、评价、激励机制，将高校教师对自身哲学素养的修习也计入考核评价激励机制中进去，打造宽松多元的人文环境，在尊重教师个体差异的同时，鼓励并激励人才的不同休养方式，才能保证高校教师对自身反思的积极性与主动性，打造人性化、个性化、多元化的哲学学习体验，形成健康积极的个人哲学知识，稳定显性知识向隐性知识的内化，创造不拘一格的个体隐性经验和风格，这不但是每一位高校教师的职业内在要求，也是教师个人成长的内在要求。

第三，体悟哲学实践，提高哲学能力。哲学能力的本质就在于能否将自身隐性知识转化。隐性知识的转化主要是指个体在实践情景中的反复体悟隐性知识的过程。虽然隐性知识的产生有一定的盖然性，但总是依托在特定情境中存在，隐性知识的发现总是与特定的实践情境紧密联系，所以隐性知识的获得总是通过个体身临其境的实践、体验和领悟过程，对特定的任务和情境进行统筹性的思索来把握的[5]。

作为高校学习两大主体之一，教师的哲学能力提高主要实践在两方面。一方面，是在校园里与学生的互动实践过程中完成的。教师将所积累的哲学知识通过在校园中与大学生思想的互动实践，去传授、去共鸣、去批判，并在这个过程中不断沉淀哲学知识，并完善哲学反思、批判、求真的能力。另一方面，是在校内外与其他教师的互动实践过程中完成的。教师与教师间通过互相观摩教学，团结团队科研，共同培训任务，组队校外考察等校内外特定情景场境来完成的，教师间交流经验，去碰撞、去批判、去求真，完成教师间哲学知识的内化与升华。教师在各种情境中，通过两个方面互动实践过程的显性知识的内化，才能丰富隐性知识的内容，为隐性知识的转化提供保证，同时通过个人体悟复现实践情境的共鸣促进隐性知识的外显，不断获得哲学能力的提高。

第四，提升哲学素养，追求哲学精神。哲学能力的稳定运用是隐性知识转化良性循环的表现，也是哲学素养的外显，同时，哲学素养与哲学精神是同行同向的，哲学精神是哲学素养的本质核心，哲学素养是哲学精神的具体化，在追求共同真理的同时，保证不缺失个体的批判性、反思性、探索性、超越性，让教师在获得了知识财富的同时，逐步形成个人风格的哲学素养，在荡涤心灵的过程中保有着哲学精神的魂，激励着教师不断追求真善美，从而达到崇高的境界。

五、结语

“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”每一位大师，无一不是掌握隐性知识的佼佼者，所以，高校教师在哲学素养修养过程中，要重视隐性知识转化的关键作用，并尽快将哲学素养的提升立足于普遍实践，这样才能更加深刻地理解人才的成才规律，推动教师的成长，推进高校的发展，迎来高等教育新时代的飞跃。

参考文献：

[1] 么加利. 论基础教育的属性与缄默知识教学[J]. 教育科学研究，2016（12）：33-39.

[2] 林崇德. 构建中国化的学生发展核心素养[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），2017（01）：66-73.

[3] 杨翠娥. 论教育的哲学基础[J]. 湖南师范大学教育科学学报，2011，10（05）：84-87.

[4] 刘曙光. 中国特色哲学社会科学：何谓与何为？[J]. 北京大学学报（哲学社会科学版），2016，53（04）：5-16.

[5] 周举坤，孟繁华. 隐性知识流动与学校凝聚力[J]. 首都师范大学学报（社会科学版），2009（03）：73-77.

（荐稿人：彭恩胜，江西中医药大学教授）

（责任编辑：邹宇铭）

基金项目：2016年度江西高校人文社会科学课题“隐性知识转化视阈下的大学生哲学素养培育及对策研究”（课题编号：MKS1 62004）。

作者简介：巫莎（1982—），女，硕士，江西中医药大学马克思主义学院讲师，研究方向：马克思主义哲学教育与研究。