基于深度校企合作的“双师型”队伍建设探索与实践

廖德岗 廖婧菲 李宝斌

(湖南文理学院,湖南 常德 415000)

党的十九大之后,中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》,提出了推进教育现代化的八大基本理念,部署了面向教育现代化的十大战略任务,其中,“建设高素质、专业化、创新型教师队伍”被列为十大战略任务之一。由此可见,高校教师队伍建设在推动教育现代化、建设教育强国中的重要性。在中国特色社会主义进入新时代和面向教育现代化2035 的背景下,要推动地方应用型高校真正转型发展,“双师型”教师队伍建设已刻不容缓。

一、地方高校在校企合作中存在的主要问题

(一)自身定位不清

应用型转型发展大多停留在口头和报告上,实际与传统综合性大学并无差异化,在校企合作方面更多注重横向科研、学生见习,或者组织一些如“教授博士企业行”“科技特派员”等形式大于内容的政府引导性项目,没有真正思考如何利用校企双方人力资源服务人才培养这一主业,校企合作缺乏深度。人才培养仍停留在传统教学型的定位,专业人才培养方案和相关课程教学大纲未实质性体现对“双师型”教师的要求,对“双师型”教师的需求缺乏内在动力。在教师队伍建设中仍然注重高学历,在学校发展方向上一味追求硕士点、博士点。

(二)对“双师型”的认知不清

“双师型”是近十年来高等教育教师队伍建设中的的一个热词,教育界和社会业界对“双师型”教师的内涵有着不同的认识。一般高校对“双师型”教师要求其拥有一定教育教学水平和能力(具有讲师及以上高教职称)的同时,还具有与其教授专业相关的行业或职业资格证书、或者一定时间的企业(行业)工作经历等,往往以容易评判和认定的量化指标为依据。而较少有高校以教师“专业基本理论及其重构能力＋专业实践及其与新时代的适应能力”作为专业实践能力的内涵考核。同时,对专业实践能力缺乏持续评价,对于企业工作经历、相关职业资格证书等未作时效性要求,没有发展性评价指标。

(三)企业内生动力不足

企业专注于自身的经营管理,一般比较注重短期利益,担心校企合作会影响到企业效率和成本,企业对校企合作的认识度不高,兴趣不浓,产教结合不紧。加上缺少政府部门的参与和政策缺失,校企合作很难真正意义上达到“资源共享、产教融合”。

二、“双师型”队伍建设对校企合作的影响

(一)促进校企双方理性思考

如果我们从“双师型”队伍建设着手来思考和实施校企合作,势必一开始就不得不从人力资源这一最核心的问题寻找突破口,这样既涉及双方单位工作效率与成本问题,也涉及双方参与校企合作的人员工作任务管理与考核甚至薪酬待遇问题,所以从决策层到执行个体各个层面都不会简单的走走形式、或者挂牌了之。可以有效克服以往合作模式简单低效、合作关系不稳、合作行为短暂等问题。

(二)促进合作双方互信

通过协同培养“双师型”教师,使校企之间形成一种人才互动、双向交流的良好机制,通过互派人员、双向渗透,促进校企相互了解。这样既是对教师个体专业能力提升的督促,也是校企双方增进了解、相互信任、促进供需的有效途径。在这种状态下校企合作才有深度,合作才稳定可持续。

三、基于校企合作的“双师型”队伍建设途经

通过借鉴美国社区学院教师聘用与聘任管理以及作者在澳大利亚国立大学访学期间亲身体验到底澳大利亚职业技术教育(TAFE)师资建设等国际先进经验,充分利用本地校企合作平台及行业社会资源,以湖南文理学院芙蓉学院(独立学院)和继续教育学院的师资队伍建设改革为试点,从师资队伍聘任与管理机制、培养机制、评价与激励机制等方面着手,并取得了一些效果。

(一)“双师型”教师聘任管理

由于独立学院和继续教育学院的体制机制相对较灵活,在教师聘任方面我们不片面追求高学历,在满足本科教学基本知识条件(全日制硕士)基础上,更注重其社会实践能力和经历,尤其是工程类专业教师的工程应用能力。立足专业、引培结合、专兼结合,保证学院一定数量、结构多元的师资队伍。选择性聘任部分企业(行业)兼职“双师型”教师。我们对“双师型”教师的界定条件如下表所述。

“双师型”教师身份认定标准

(二)“双师型”教师培养

建立有效的师资培养机制,特别是学校和企业(行业)相结合的师资培养联动机制,实现学校与企业的双向互动,通过众多社会资源为学院现有一大批从学校到学校的年轻教师提供培训和实践锻炼的平台,使他们尽可能多的具有“双师”能力。

1.培养目标:

立足现有师资,建立多元有效的培养机制,提高教师教学水平与专业实践能力。

2.实现途径:

通过三大工程的建设,基本实现了对现有教师尤其是青年教师的教学能力和“双师型”培养。

(1)自有专任教师“双师”素质提升工程

根据萨帕(Donald E.Super)的职业发展理论,职业发展时期分为五个不同的阶段,本校现有一大批从学校到学校的年轻教师几乎都处于25－44岁的职业建立阶段,这一阶段是大多数人职业生涯发展周期的关键阶段,具有较强的可塑性,也是最富有创造性的时期。因此,该工程是学校“双师型”教师培养目标实现的主要途径。

①“双师”素质提升工程的培养标准:包括教学能力、指导学生实习实训能力、独立负责或参与企业实际工程项目的能力、科研能力、把握行业发展方向的能力等。

②“双师”素质提升工程的培养措施:通过行业企业“上挂下派”、假期顶岗锻炼;全程指导学生实习实训和创新创业项目;参加教育主管部门组织的有关教学能力、专业能力提升培训;鼓励教师参加职业资格证或考评员考试等。

③根据学校各专业特点,结合本地经济建设,组建了技术服务团队主动对接市县科技部门和地方企业,通过项目驱动,促使教师参加和承接企业的生产技术服务。

(2)兼职教师管理与教学能力提升工程

①研究制定了兼职教师资格标准:包括熟悉专业人才培养方案的制定,掌握课程与教材开发,熟悉实践教学基地建设等工作;能指导学生校外顶岗实习,能指导学生在校外实训基地实训等。

②研究制定了兼职教师培养途径并具体实施:一对一互联互通学习;组织兼职教师参加相关教育教学能力方面的培训或主题讲座;组织兼职教师讲公开课等。

③研究并具体实施了教师社会服务能力提升工程的培养:组建团队并制定团队管理办法;委派骨干教师到相关的高校和企业进修学习和锻炼;主动对接地方和企业,通过项目驱动,促进教师参与社会服务。

(3)聘请行业、企业导师,引培结合、专兼结合,混编多元化教师团队,双方均把对方人员纳入自身管理与考核体系,探索了合理的专兼职教师聘任管理机制。

3.考核评价与激励机制

有效的考核评价与激励机制是高校教师队伍建设的关键所在,更是发挥“双师型”教师在应用型人才培养过程中核心作用在基本前提。如何建立有效的评价机制是个科学的、动态的话题,不同学校甚至同一学校不同发展时期都会有不同策略。作者结合本校实际所建立的多元化的评价体系经过近几年的运用已显现初步效果,其多元特性可归纳为以下四个方面。

一是评价要素的多元化。评价体系在能力指标上体现显性与隐性相结合,约束性指标与鼓励性(加分)指标相结合。评价要素不仅只看教师外在的、显性的特质,也看教师潜在的能力素质特征。既有基本约束(门槛)条件,更有量化激励机制,以鼓励年轻教师增强主动参与意识,形成一种高度自觉。

二是评价对象的多元化。不同评价对象在评价体系中的各要素及其权重是有差别的,其约束性条件也会不同。学校对不同层次教师有不同约束性考核指标,比如中低职称人员会规定其理论教学任务上限和指导学生社会实践以及教师自身参与企业实践工作任务的下限,以督促其了解整个行业、企业需求,对本专业的社会实践有基本认知。而中高级职称教师则会在校企合作横向科研方面有相关约束,以督促其帮助企业进行技术改造、提高生产经营效率,为企业的发展提供专业指导。

三是评价主体的多元化。评价体系建立相互配合相互制衡的多元化主体,不仅有院系教学指导委员会专家考核评价、学生评价,还有企业(行业)评价和教师自评,并确保各个评价主体之间有其不可替代的作用。

四是评价结果运用的多元化。培养期内的量化打分情况不仅纳入年度考核作为评优评先的依据之一,更是教师在职称评审和晋级的重要依据,也是外派进修访学等专业提升机会的前提条件。

四、结论

产教融合型的校企合作是地方本科院校向应用型转型的根本途径,也是“双师型”教师队伍建设的重要抓手。只有从学校实际和本地本行业(企业)实际出发,改革教师评价机制和日常运行制度,才能使“双师型”教师队伍建设取得实质性成效,才能真正提升学校人力资源内涵建设,达到培养应用型技术人才的培养目标。近几年的实践证明,我校在应用型技术人才培养的师资队伍聘任与管理机制、培养机制、评价与激励机制方面所做的探索是有成效的,考核评价与激励机制对不同发展阶段的教师都体现了正向的激励作用,既增强了师资队伍的活力,又保证了基本队伍的稳定。