实践创生：知识拓展类课程的理念与开发

王凯

摘    要：知识拓展类课程作为拓展性课程的重要类型，是国家学科课程的有益补充，是解决学习问题的有用方法，其开发是一线教师实践创生的过程。开发知识拓展类课程的具体可行路径是：确定素养，构建框架;聚焦学习，研究问题;团队协作，课例研究;梳理经验，物化成果。

关键词：知识拓展类课程;课程理念;课程开发路径

拓展性课程是浙江省义务教育课程改革文件提出的核心概念，它指的是学生自主修习的校本课程。知识拓展类课程是其中的重要类型，用于“拓展学生的知识面，激发学生的学习兴趣”[1]。然而，文件并没有严格定义知识拓展类课程，也没有详尽阐明此类课程的基本理念，仅指出了这一概念的外延，及其与国家课程、地方课程之间的关联。由于知识拓展类课程的内涵与理念不甚明晰，在学校课程开发的实践中，人们往往误读其内涵，误解其功能，甚至采用错误的方式开发此类课程。因此有必要阐明知识拓展类课程的核心理念，提供开发这类课程的可行路径。

一、知识拓展类课程的核心理念

知识拓展类课程不是一类孤立存在的课程形态，它是教师为解决学生知识学习问题，遴选熟悉的学习资源，对国家课程进行调整、补充、延伸而形成的实验性学习内容与程序。不能把增添学科知识容量、加深学科知识难度，作为知识拓展类课程的基本取向。

（一）知识拓展类课程是国家学科课程的有益补充

在学校课程系统中，国家课程是主体，发挥主导作用，是指导其他类型课程开发开设的依据和指南。国家课程体现国家教育意志，保障基础教育质量。其主导地位不容置疑，其核心功能必须彰显。学校落实国家课程，既是保证教育质量的前提，也是维护教育公平的基础，更是促进学生个性化发展的底线。无视国家课程的地位，忽视国家课程的功能，其结果必然是学校教育质量的低下，学校教育方向的迷失。现实中，稀见否定国家课程地位的情形，但忽视国家课程指导功能的情况却是常见。典型的情况是，一些学校脱离国家学科课程来开发知识拓展类课程，片面追求课程的校本亮点、资源特色，忽视此类课程与国家学科课程的关系，不是基于国家学科课程指导知识拓展类课程建设，而是制造知识拓展类课程的独立王国，导致知识拓展类课程目标混乱、课程内容杂乱、课程实施无序，加重学生学习知识的负担。

诚然，国家学科课程的实施层面存在难以回避的问题：面对地域广、人口多、学情复杂的情况，国家学科课程有时不能完全适应某一区域、某一学校的实际需要。这就要求学校根据校情、学情，创造性地对国家课程进行调整、补充、拓展，丰富学校课程的内容，提高国家学科课程的适应性。知识拓展类课程就是对国家课程进行调整、补充、拓展、丰富的课程衍生物，旨在对国家学科课程进行有益的补充，促进国家学科课程的高质量实施。《浙江省教育厅办公室关于建设义务教育拓展性课程的指导意见》也指出，知识拓展类课程是“基础性课程的延伸、应用和整合”。因此，从课程地位与功能上讲，知识拓展类课程应处于从属地位，它依托、服务于国家课程，不能用知识拓展类课程冲击、取代基础性课程。归根结底，这类课程应助力国家课程的校本落地，促进知识学习的真实发生。知识拓展类课程不只是反映学校特色的微缩盆景，更应是促进学生真实学习的靓丽风景。

约翰·杜威曾指出，教师懂得学科才能认识学生的发展趋向，才能有效指导学生[2]。吃透国家学科课程是开发知识拓展类课程的前提。教师只有充分理解国家学科课程，才能正确把握国家育人方向，才有了指导学生学习的参照标准，才可能认识学生在学习知识过程中出现的种种问题，进而根据学生的真实学习问题，有目的、有计划地调整、整合、丰富国家学科课程的部分内容，使得国家学科课程在校本实施过程中贴近学生的真实学习需求。因此，知识拓展类课程脱胎于国家学科课程、拓展于国家学科课程。不能远离国家学科课程独立开发开设知识拓展类课程，不能让学生在两个决然分开的课程世界中学习知识，否则，知识拓展类课程就会产生离心力，对学生学习国家学科课程而言不是有益补充，而是有害负担。

（二）知识拓展类课程是解决学习问题的有用方法

学生学习问题是学校教育的客观存在。学校对学生学习问题的认识取向主要有两点：一是将学习问题归结为学生智力水平、学习习惯、家庭情况等方面的缺陷与不足;二是认为学习问题主要是由教师的教学和管理不善所造成的。基于上述观点，学校一般聚焦课堂教学行为、教师教学能力等方面寻求破解策略。其实，至少还有第三种认识取向：造成学生学习问题的主要原因是现有课程不适应学生的学习。第三种取向隐而不显，是由课程选择学生而不是学生选择课程的观念所致。当用课程去筛选、衡量学生时，学生学不好课程，就是学生自身的问题，或者教学生学习的问题。当我们将命题颠倒过来，用学生的学习去审视、评量课程时，已有课程安排中对学生学习的阻碍部分、让学生不适应的问题都会凸显出来，教师就能将课程作为方法，做出新的课程选择、课程组织，应对具体学习问题。由此而言，课程不只是有待传递的内容，而是可以弹性调整的安排、促进真实学习发生的有用方法。

本杰明·布卢姆曾指出，课程不只是提供教学活动所需的内容，还要考虑哪些知识是所有学生必须学会的，如何组织这些知识让所有学生都能学会。然而课程开发者往往关注未来需要达成的目标，而忽视了学生当前的准备状态、偏好的学习方式。只看学生要往哪里去，不管学生由哪里来，只照课程编排的方式教，不顾学生具体的学，课堂因而出现了学习困难生、学习失败者[3]。因此，教师不应将课程奉为圭臬，而应看作方法，看作解决学习起點、学习方式问题的手段，学会诊断学生预备性知识，提供教授预备性知识的课程，善于根据学习目标重构课程学习方式，适应不同学生掌握共同知识的需求。

因此，从目标与内容上讲，知识拓展类课程不宜以增加知识为目标，不应以提供更多知识为课程内容选择与组织的取向，而是提供支持、辅助国家学科课程学习的材料。知识拓展不是脱离国家课程来添加新知，而是国家课程知识的拓展式学习，采用研究性学习、专题教育等方式，利用地方文化资源，转变学生学习国家学科课程的方式，发展他们的学科核心素养。当前学校教育的核心问题不是缺乏知识、缺少课程，而是学习方式不丰富，育人模式单一。简而言之，开发知识拓展类课程不以简单增加知识为目的，而以辅助国家学科课程学习、丰富知识学习方式为旨归。

（三）知识拓展类课程开发是实践创生的过程

既然知识拓展类课程是解决学生真实学习问题的方法，那么知识拓展类课程开发就不只是编制学习材料，还需要探究使用的材料和方法是否可以解决学习问题。因此，课程开发必然包含课程研究的过程。这类课程研究不是学者的思辨或实证研究，而是立足课堂的实践研究。教师通过实践检验预设的课程是否可用、是否解决学习问题。因而，在教学实践之前的是假设性课程，真正的知识拓展性课程是教学实践创生的产物。

劳伦斯·斯腾豪斯就曾拒绝将课程定义为等待执行的既定性文本。他认为，定义课程的较好方式是定义课程问题，最为直接的课程问题是课程与课堂之间的关系问题。课程开发应扎根于课堂实践。课程与课堂不是分离的两端，而是时刻密切互动的过程。用课堂检视和批判课程，用课程指引课堂方向[4]62。因此，在他看来，“课程，如同做鱼的菜谱，首先应被设想为一种可能性，然后是实验的对象” [4]74，“课程是在课堂和学校里开展行动研究的实验程序的具体安排”[5]4。

在不同学校、不同课堂里，学习中会呈现不同的问题，用一套既定的课程，应对不同的学习问题，不切实际。只有通过小步尝试，实践调适，渐进改善，才有可能破解真实学习问题。因此，不应希望在教学实践之前开发完备的、固定的知识拓展类课程。知识拓展类课程是尝试实践的实验性文本，而非照章实施的既定性文本。没有经过实践验证的文本不能纳入知识拓展类课程。处于教学之前的知识拓展类课程只是假定的具体内容与活动程序。它有待教学实践的质疑和检验，在实践验证的过程中，知识拓展类课程得以协商与构建。因此，教师须持有未完成的课程意识，将自己所教授和开发的课程作为有待进一步发展的对象，将编制的课程方案、校本教材等看作阶段性课程发展成果。

二、知识拓展类课程的开发路径

课程理念指导课程开发，课程开发的实践体现课程理念。既然知识拓展类课程是教师为解决学生的知识学习问题，对国家课程进行调整、补充、延伸的尝试性实践过程，那么我们须以研究的姿态，用实践创生知识拓展类课程。这里以杭州师范大学附属仓前实验中学英语组开发的跨文化交际素养系列课程为例，提供知识拓展类课程实践创生的可能路径。

（一）确定素养，构建框架

知识拓展类课程建设聚焦学生的学习问题，应以素养作为参考框架。缺乏素养作为参考框架，不能深刻认识学生学习问题的本质。借助素养框架，可以从学科育人的高度审视学生的学习问题，而不至于陷入细枝末节的查漏补缺，从而避免因关注局部的点状问题而导致课程开发碎片化的结果。因此，建设知识拓展类课程，首先应该分析学科核心素养目标，构建学科知识拓展类课程的素养框架，以此整体架构知识拓展类课程。浙江省有关义务教育拓展性课程的指导性文件也指出，知识拓展类课程“应基于地方文化和学科核心素养”。因此应建立指向学科核心素养的知识拓展类课程，以学科核心素养统领课程开发。仓前实验中学在开发英语学科知识拓展类课程时，首先研读课程标准，查阅有关英语学科核心素养研究的论著，再经过教研组讨论、专家咨询，确定将跨文化交际能力作为英语学科知识拓展类课程开发所指向的素养目标，并根据学生年段英语学习特点，确定文化模仿、文化理解、文化比较等次级素养目标，以次级素养目标为核心，聚合相关课程，构建英语学科知识拓展类课程群落。比如，用文化理解素养目标聚合“绘本阅读”“时文选读”“整本书阅读”等课程。

（二）聚焦学习，研究问题

学科知识拓展类课程指向学生真实学习问题，读懂学生真实学习问题是教师创生课程的起点，将学生真实学习问题转化为课程开发的主题是教师创生课程的关键。这要求教师在确定学科素养目标后，应参照核心素养目标，分析判断现有的学生学习问题，明确课程开发的主题，围绕国家课程，调整、增删学习资源。如仓前实验中学英语组参照文化模仿素养目标，发现七年级学生存在发音不准、听不懂语言材料的困难，将发音难题转化为课程开发主题，适配丰富的配音资源，开发“趣配音”目标课程。再如八年级学生在英语阅读理解中存在核心词汇掌握不牢的问题，这些词汇均为教科书中复现率较低的词汇。课程开发的策略就是科学编制低复现率词汇表，适配这些词汇学习的绘本资源。

（三）团队协作，课例研究

找到学习问题，就是找到课程开发的方向，但是否成为高质量的课程，尚需经课堂实践的检验。教师应立足课堂本位开发课程。基于中国学校的实情，选择以课例为单位的课程研究与开发方式，既有助于检验适配的资源、采用的方法是否解决学习问题，以此构建高质量课程，又有助于教师团队开发课程，汇集教师群体的实践智慧。仓前实验中学英语组采用“先课例，再课程”的课程开发思路，以课例研究助推课程开发。如九年级全体英语教师组成“创意读写”课程开发团队，发现学生英文写作的主要问题是对于熟悉的主题积累不够，思路打不开，作文写不长。课程开发团队尝试设计了一个课题，具体是聚焦故乡情，选择教科书上的课文，并适配反映中国故乡情的英文优质诗文，让学生以小组为单位，结合具体文本进行中西文化对比阅读，拓展学生的思维，积累丰富的表达方式，最后小组合作完成作文。课程开发团队请一位教师试教，其他教师集体听课，观察课例实施效果，反馈改进意见，集体总结经验，然后再请一位教师按照集体总结的经验尝试新的课例研究。

（四）梳理经验，物化成果

通过一个学年的课例尝试，课程开发团队积累数个主题的、经过课堂实践检验的有效学习资源、学习方式和学习流程。课程开发团队着手编制课程文本资料，物化课程成果，编制课程纲要，厘清课程目标，构建内容框架，整理有效实施方式，完善评价方案。编写学材，对接国家课程和教科书，形成供学生学习的支持性文本材料。

总之，我们要认清知识拓展类课程的补充功能，从国家课程校本实施入手，积极发现真实学习问题，化问题为课题，化课程为方法，在解决学习问题的过程中创生知识拓展类课程。诚如斯腾豪斯所言：“教师必须是课程工作中的批评家，而非温顺的实践者。”[5]75教师应敢于挑战既定课程，善于发现学习问题，强于教学实践研究，以研究的姿态开发课程、重塑课程。[□][◢]

参考文献：

[1]浙江省基础教育课程改革工作领导小组办公室.浙江省深化义务教育课程改革指导手册[M]. 杭州： 浙江教育出版社，2016：17.

[2]約翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：194.

[3]本杰明·布卢姆.布卢姆掌握学习论文集[M].王钢，等译.福州： 福建教育出版社，1986：23-41.

[4]JEAN R， DAVID H. Research as a Basis for Teaching： Readings from the Work of Lawrence Stenhouse[M]. London： Heinemann， 1985.

[5]STENHOUSE L. An Introduction to Curriculum Research and Development[M]. London： Heinemann， 1975.