集团化学校教师专业成长路径探析

贾君君

摘   要：教师作为集团化办学的核心力量和重要资源，其专业发展对教学质量的提高起着不可替代的作用。当前，集团化办学中存在教师职业发展意愿不足，教师间缺乏良好的协作关系，参与轮岗的积极性不高多方面问题。对此，从文化育人，组建名师工作室，提高教师参与岗位流动的积极性以及唤醒教师自我发展的内在力量几个方面研究，探寻集团化背景下教师专业发展的有效措施，提升教师自我发展的内生动力。

关键词：集团化办学;教师;专业成长

中图分类号：G451    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2021）27-0009-03

随着生活水平的提高，人们对教育品质的要求也在不断提升。让每个孩子都能享受到优质的教育资源是家长的心声，也是推进教育资源科学健康发展、解决人民最关心的重大民生工程之一。

集团化办学以优质教育资源为核心，对区域内的教育资源进行整合、优化，促进了区域教育的整体推进与提升。其中，教师是集团化办学的灵魂力量，对教学质量起着引领作用。教师专业化发展既是提高教育质量的关键也是教育改革的动力，教师的专业化成长是教育集团工作的突破口，是检测集团化办学成效的核心要素，对集团化办学走向深入和取得效果起着至关重要的作用。

一、集团化办学与教师专业发展

关注集团化背景下学校教师的专业化成长问题，探究促进教师专业化发展的路径，以加强教师队伍建设，增加集团核心竞争力。

名校集团化办学是各地政府推进基础教育优质均衡发展的重要举措。20世纪80年代末，在教育产业化这一新兴理论的冲击下，学者们普遍认识到，教育在拥有经济功能的同时，还具有产业功能这一重要属性。20世纪90年代中期至21世纪初，集团化办学进入蓬勃发展时期。进入21世纪，在义务教育阶段出现名校集团化办学。集团化办学促进了教育资源的优化配置，也实现了办学形式上的创新。通过名校带动弱校、新建校以及民办学校，实现资源的重组和建构。在办学的过程当中，名校向弱校输出先进的教育理念、管理方法、校园文化以及优质的师资力量，短时间内快速提升弱校的教学质量和社会声誉。

集团化办学虽然优势明显，但随之也衍生出许多新问题：教师自身发展动力不足、教师之间缺乏良好的协作关系，参与轮岗的积极性不高等。在沿用原有的培养方式之外，如何结合学校实际，探索出新的适合教师专业发展的成长路径，这是当下我们需要进一步思考的问题。

二、集团学校教师发展的现状

（一）教师职业发展意愿不足

教师在日常工作中，承担着来自各方面的压力。除了日常的教学工作和班级管理工作之外，各种班级活动和检查也占据了教师的大部分时间。繁重的教育工作使得教师没有充足的时间思考自身专业发展的问题。另一方面，一些教师对自身的专业成长认识不足，安于现状或是由于繁重的教学压力产生了职业倦怠忽视了自我发展，缺乏自我提高的内生动力。根据已有的研究成果显示，人们在积极的情绪下，更容易产生开心、愉悦的情感体验。在集团化这一大背景下，与被动接受、被动参与的教师相比，积极主动接受集团的文化、理念，主动融入集团化背景的教师收获更多，成长更快。因此，在集团化办学中，思考如何进一步激发教师专业自我发展的积极性和主动性，显得尤为重要。

（二）教师之间缺乏良好的协同关系

教育集团成立之前，每个学校都是独立的个体，形成了各自特有的校园文化。在各自校园文化背景下成长起来的教师，对集团办学的核心理念以及发展方向认识不足，缺乏对集团文化的认同感。受校区物理空间的分离，教师除了正常的岗位流动之外，很难产生互动交流的机会，因此教师之间的协同发展意愿较低。

（三）教师参与轮岗意愿不高

教师也是重要的教育资源，在推动教育优质均衡发展的过程中起着不可替代的作用。2001年，教师轮岗交流概念首次提出，2003到2015年之间，国家不断出台政策文件，在制度和政策上为参与轮岗的教师提供了保障。但在现实中，教师们普遍安于稳定，缺乏参与交流、主动交流的积极性。首先，受家庭因素的影响，新的工作环境和教育对象会使参与轮岗的教师，在生活和工作当中都承担着较大压力。其次，教师对轮岗交流的认识不到位，受外在经济利益驱动大，没有考虑到轮岗交流对自身专业成长也存在着积极影响。同时，教师也会担忧新的工作环境与原有教学条件存在较大差异，无法胜任新校区的工作。除此之外，交流教师入校后，学校缺乏对教师的单独引领与指导，大部分教师流入到学校以后，直接被安排教学工作，学校并未将教学理念、实际学科学情、学生基础等与交流教师进行充分沟通。因此，也延长了交流教师适应学校环境的时间，一定程度上增加了教师交流的难度。

三、集团学校教师专业发展的路径

（一）以文化育人

教师发展不仅涵盖专业、学术等领域的提升，还包括教师的人格发展，学校的文化是保障教师发展的核心条件。集团化办学不是学校之间的简单组合，而是办学理念和学校文化的深度融合。教师在集团文化的浸润下，理解并接受这些规则，进而依这些文化规范调节自身的行为。教师在集团学校文化中体验到完全的归属感和认同感后，随之产生使命感，從而坚定自我发展、自我进步的信心。引导教师树立协同发展，共同进步的愿景，使教师主动参与流动，适应流动，促进教师的专业化成长。

（二）组建名师工作室

集团总校与各校区之间的师资力量分布不均衡，教师之间的教学能力和水平也存在着较大差异。成立名师工作室，一方面能承担对新教师的培训工作，另一方面也能使教师研修常态化进行，促进教师的专业化成长，推进教师队伍整体质量的提升。从总校和分校的教师队伍中选拔特级教师、学科带头人或骨干教师作为主持人组建各学科名师工作室。工作室每学年初可制定教研计划、活动时间和主题。依托教科所或教研室的力量，聘请教研员或专家对名师工作室的工作进行指导。在名师工作室中，每个教师都有不同的成长背景、教学经验和专业素养，在这个集团中，每个人都是值得学习的资源主体。名师与成员教师相互交流经验，互诉心得，在工作室的基础上形成教研团队。强化新老教师之间的合作意识，也为教师提供了研讨和反思的平台。

（三）加强教师岗位流动

“教师流动不是一道算术题，而是一道化学题”。教师流动不是简单地加减法，而是需要产生化学反应。在促进教师专业能力提升的同时，进一步促进学校教学质量的提高。教师轮岗带来工作环境的改变，面对新的教育对象，接触新的教育理念，也可在一定程度上缓解因长期工作形成的职业倦怠，从而激发教师自我提升的积极性。集团和分校教师的协同发展，需要打破校际边界的阻碍，建立集团与分校的互通交流机制。对集团内的骨干教师、优秀教师安排跨校任职、轮岗，传播总校文化，为分校注入新的活力。由于教学具有连贯性的特点以及师生之间需要一定的时间相互适应，因此在实际教学中，教师的流动要以学期为单位。除此之外，分校教师也可以申请到总校跟岗学习，通过总校教师的精心指导和校园文化的熏陶，跟崗教师的教学能力和专业素养都能得到极大提升，对总校文化的理解也进一步加深。对于参加轮岗交流的教师，除了在职称评聘等方面予以倾斜和制度上的安排保障外，学校还要提高教师对轮岗交流的认同感，进而使教师对学校产生归属感，提升教师参与交流的积极性。

（四）唤醒教师自我发展的意识

教育家斯普郎格说“教育的最终目的不是传授知识，而是把人潜在的创造力诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”最先被唤醒的应该是从事专业教育活动的教师。教师只有树立自我发展的意识，形成自我发展的内驱力，教师的专业发展才能产生长久动力。学习是教师接受新知识的重要途径，也是专业成长的不竭动力。集团学校制定学期教师专业发展计划，为教师提供阅读书目，鼓励教师制定读书计划，撰写并分享读书心得体会。学校成立书社或者举办阅读沙龙活动，吸引教师积极参加，提升理论知识，丰满羽翼。同时，将阅读与课题研究相结合，鼓励教师参与课题研究，树立科研意识，解决教学当中的实际问题。将教师的课题研究和自我研修纳入考核项，对成绩突出者给予相应的奖励。

从20世纪80年代末出现蓬勃发展至今，集团化办学一定程度上缓解了教育资源不均衡的矛盾，但同时作为新生事物其自身依然存在着一些问题尚待解决。教师专业发展促使教师不断获得新知识、提升专业知识能力，对学生的进步和学校教育质量的提升都起着至关重要的作用。新形势下，在结合学校实际情况的基础上，我们应该积极寻求教师专业发展的新生长点，让学校成为教师成长的摇篮。

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