悟读教学设计的多元探索

宋芹

[摘 要]语文教师要帮助学生树立文本悟读意识，为学生悟读文本提供广泛的学习视角。教师要充分发挥阅读活动的教学调度作用，借助情境调度、演繹体验、鉴赏组织、训练设计等多种方式，创设更高品质的阅读课堂，从而顺利启发学生的悟读思维，培养学生的文本悟读兴趣，提升学生的悟读学习品质，历练学生的悟读学习能力。

[关键词]悟读教学;多元设计;情境调度;演绎体验;鉴赏组织;训练设计

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）27-0004-02

悟读是一种立足于文本之上的阅读方式，强调对文本内容的理解和探索。教师展开语文课堂悟读教学设计时，要充分了解学生学习的个体差异性，选择更易于学生接受的方式方法，为学生营造浓厚的课堂悟读氛围;同时，充分利用多媒体诵读展示、教师图文分享、文本内容演绎等多种手段，带领学生走进语文悟读环节，以增强学生的悟读体验，提升学生的悟读学习素养。

一、情境调度，创设悟读学习氛围

精彩的课堂教学环节必须要以情境为引导，教师要正视情境引导的重要性，积极开展情境教学。诵读是走向文本悟读的路径之一，教师不妨以此切入口，带领学生通过诵读活动展开悟读学习，并配合多媒体示范诵读、学生模仿诵读、教师评价诵读、师生齐声诵读等多种辅助手段，丰富学生的情感体验，完善学生的学习认知。

四年级上册《观潮》的教学中，当学生深入文本进行诵读时，会在脑海中产生画面感，并在心中留下疑惑：钱塘江大潮到底是怎样的奇观？是否真的如此壮阔？为了让学生更深刻地体会到文本内容，教师通过多媒体播放了钱塘江大潮的壮观景象，在学生感叹之余，引发学生思考：“面对这天下奇观，同学们该怎样将这份震撼以诵读的方式展现出来呢？”问题一出，学生迅速进入讨论环节，针对这篇课文提出了不同的诵读见解。教师则利用多媒体为学生提供潮声卷岸而来的背景音乐，提醒学生掌握诵读节奏。多媒体的渗透应用，瞬间点燃了课堂学习气氛，学生积极展开了诵读尝试。教师请学生来展示自己的诵读成果，针对学生诵读过程中出现的问题进行点评，并播放诵读录音为学生提供优秀的示范，引导学生再次走近壮观的钱塘江大潮，感受天下奇观，增强了学生的情感认知，提高了学生的诵读技巧。

小学中年段的学生已经具备了文本悟读意识，但文本悟读途径仍受到主观因素和客观因素的限制。教师应为学生悟读提供更广泛的学习思路，让学生将诵读作为文本悟读的切入点，在情境体验中深刻体会诵读的魅力，进而进入高品质的悟读学习当中。

二、演绎体验，调动悟读学习思维

小学生受年龄的影响，对文本信息的感知尚停留在内容层面，很难透过字面意思去探究其情感趋向。教师可邀请学生对文本内容进行演绎，用人物和情节引领学生走进文本，让学生产生更多的参与体验。

四年级下册《小英雄雨来》的教学中，教师为了让学生能够更好地了解人物事迹、体悟人物形象，发动学生以小组合作的方式演绎自己所喜欢的故事片段。学生收到阅读指令之后，积极展开分工合作，根据故事情节设置人物角色，相继进行演绎。之后，学生上台进行了选文中第四小节的演绎，根据情节内容分出了故事角色和旁白，教师则根据学生的演绎给予指导：“面对鬼子的威逼利诱，小雨来不为所动，没有丝毫的犹豫和退却，保护着李大叔，也保持着高昂的民族气节，同学们该怎样将‘我们是中国人，我们爱自己的祖国这分赤子之心读出来呢？”学生在接到教师提示之后，纷纷就文本内容进行练习，教师又请一些学生进行单独演绎，并对学生的表现给予了针对性的评价。

教师通过创新课堂表现形式，为文本悟读提供了新的解题思路。学生在文本演绎过程中，深刻体会了情节内容，感知了人物情感变化，完成了文本悟读学习目标。课堂演绎既调动了学生的文本悟读意识，也为学生悟读文本提供了充足的动力支持。

三、鉴赏组织，提升悟读学习品质

语言鉴赏的深入探究有助于学生悟读文本，获得更高层次的情感认知。教师要确立学生的鉴赏主体地位，关注学生的鉴赏感受，引导学生在鉴赏环节紧扣文本典词，借助有针对性的细节点评树立鉴赏意识，拓展语言鉴赏的角度。

《走月亮》阅读鉴赏教学设计时，教师引导学生站在语言鉴赏的角度走进文本内容，找到精彩之处并做好标记，说一说这些语言好在什么地方。学生在接到教师的任务指示之后，迅速进入文本阅读，一边读一边画，有的学生找到了这样的句子：“细细的溪水，流着山草和野花的香味，流着月光。”学生认为，山草和野花的香味是田野间的，月光是泄在地上的，作者却要说它们在细细的小溪中流淌，给予了这些事物动态之美。有的学生找到了这些句子：“哟！卵石间有多少可爱的小水塘啊，每个小水塘，都抱着一个月亮！”学生认为，作者用了拟人的修辞手法，给予了小水塘孩子般的动作，还将月亮进行物化，被小水塘“抱”着，展现出了小水塘的俏皮和可爱。学生在倾听的过程中受到阅读启发，积极去文中寻找精彩语句并进行赏析，教师让学生以互助的形式进行点评，使学生在帮助别人找到不足之处的同时，也提升了自身的鉴赏体验。

文本语言鉴赏中，教师要正确认知学生的语言鉴赏水平，不以专业标准去衡量学生的悟读学习，而要强调学生的阅读感受，促使学生在文本悟读中收获更多的情感体验。

四、训练设计，历练悟读学习能力

语文教学应立足于教材本身，教师要着重培养学生的语文综合素养，有针对性地帮助学生进行拓展训练。学生的文本感知能力具有差异性，在阅读过程中，教师要允许多种声音的出现，通过质疑释疑的课堂环节，为学生的阅读训练提供更科学的方法指导，以历练学生的悟读学习能力。

四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》教学时，教师可以依托教材编排的阅读任务，要求学生带着“王葆为什么想得到一个宝葫芦”的问题，对文本内容进行通读和梳理。阅读任务紧紧围绕着整个节选文段的故事主线，能够有效强化学生的阅读学习意志，让学生更加快速、系统地把握文本主旨。待学生完成文本梳理后，教师抓住奶奶给王葆讲的各个故事这部分阅读内容，延展阅读训练维度，组织学生尝试复述奶奶讲的那些故事，并尝试对其扩充、改编，或创编出新的故事插入到文本当中。这样的训练内容具有较强的开放性，学生阅读和写作的自主性得以充分发挥，教师再选出一些角度新颖、构思巧妙的学生作品进行展示评价，就能够强化学生语文学习的自信心，培养学生的语文学习情感。

教师以教材编排的问题素材为抓手，有计划地展开阅读训练活动布设，先以总领性较强的核心问题集中学生阅读学习的专注力，帮助学生建构起对文本的整体认知，再选择合适的切入点投放开放性训练活动，综合锻炼学生的阅读能力及创作能力，形塑了学生的语文学科素养。

总之，教师要明确文本悟读的主体是学生，正确评估学生文本解读的差异性，选择学生更感兴趣的教学形式进行课堂设计，还要有针对性地整合阅读资源，调动学生的悟读积极性，开启学生的悟读思维，营造更精彩的课堂氛围。这样，在充满创意的悟读课堂中，学生的悟读学习品质就能得到提升。

（责编 刘宇帆）