芬兰的应用科技大学师资队伍建设透视

叶学文 熊 妮

(1.武汉城市职业学院 湖北 武汉：430064；2.湖北工业大学职业技术师范学院 湖北 武汉：430068)

1950起，欧洲部分国家如德国、瑞士、荷兰、芬兰等，陆续发展本国的应用型大学[1]。这类应用型大学与传统普通大学地位平等、相互补充，其主要目的在于培养高素质的应用型人才，服务于技术应用与推广、技术研发、技术革新与产品改良等，其办学性质与我国高等职业教育办学大致相同。本人在芬兰瓦萨应用科技大学学习期间，对其高质量的师资队伍深有感触。它山之石，可以攻玉。芬兰的应用科技大学师资队伍建设经验可为我国职业教育发展提供借鉴。

1 芬兰的职业教育概况

芬兰的儿童从7岁开始接受基础教育，直至16岁。基础教育结束后，学生可根据自己的未来规划选择进入普通高中或是职业院校(见图1)。2019年，芬兰教育与文化部的教育大纲规定，在高中学习阶段，不分年级，统一采用模块化学习。通过模块学习，学生既可以选择综合教育课程，也可以学习职业教育课程。学生可自行选择学习模块，自行安排各个模块学习时间。每个课程结束会有对应的测评，通过测评，达到相应的课时即可毕业。芬兰高中教育一般为三年，学生也可根据自身情况2-4年结束学习。高中毕业后，参加全国统一的考试，方可进入应用科技大学。除此之外，社会人员可以通过学徒制的培训，在学校以外的组织或机构获取职业能力，并取得职业资格认证；也可以进入应用科技大学继续学习，取得学士学位。因此应用科技大学的学生来源不仅包括普通高中毕业生，同时也包括通过职业资格认证的社会人士。应用科技大学毕业的学生可以直接就业。如果希望成为一名应用科技大学教师，还需要攻读硕士、博士学位。

图1 芬兰教育体系(数据来源：芬兰教育文化部)

根据芬兰教育统计数据显示，在高中毕业后，约有90%的学生会继续学习，其中45%的学生会选择进入应用科技大学学习，同时很多社会人员也会申请进入应用科技大学学习。所以应用科技大学的申请人数远超过录取人数，录取要求极为严格。录取时，应用科技大学会考察学生的入学考试成绩、学习表现以及工作经验。只有同时具备技能和知识的申请者才能被录取。因此，在这样的招生制度下，芬兰的应用科技大学生源质量高，学生培养系统且全面，就为应用科技大学高质量的职业教育打下了良好基础。

2 芬兰的职业教育师资培养制度

2.1 专业性的教师培育

1990年开始，芬兰将职业教育教师的专业性培育作为重点[2]。芬兰国家没有专门的职业教育师范院校，职教师资来源主要是五所国家指定的教育学院。1996，芬兰教育文化部(MInistry of Education and Culture)颁布了《职业教师教育法案》，法律明确规定全国的职教师资培育由五所应用科技大学的教育学院负责(Vocational Teacher Education College)，招收应届高中生，进行系统的大学教育。教育学院十分重视学生实践性、专业性的培养。学生在校期间会经历3次实习，连续且贯穿应用科技大学教师教育全过程。大一，学生会直接进入中等(职业)学校，开始第一次为期两个月的实习。在实习过程中主要通过观摩课堂，参与学校各种学生活动去了解教师的实际工作，熟悉不同学科的教学要求，规划自己未来的学习方向，明确学习内容，发现和总结实习过程中存在的问题和现象，使之后的学习更加具有针对性、目的性。实习结束，学生回到教育学院，针对问题和自己的学习规划，进行深入系统学习。大二，学生再次实习，此时学生已经有了一定的理论知识和实践经验，可以将自己所学付诸实践。此时的学生不再是观摩教学，而是承担实际的教学工作。实习学校会选派实习指导教师，对学生的教学活动进行指导。学生在自己的实践活动中，完善教学技能，进一步加深对教育行业的了解。毕业当年，学生最后一次进入中等(职业)学校进行实习，此时学生已经可以作为教育专业人员，单独展开教育活动，并对教育现象和教育问题进行专业深入的研究，拥有较为成熟正规教师所具备的能力，学生毕业后，可直接工作。由于应用科技大学对教师的最低学历要求为硕士学位，因此如果学生计划在应用科技大学任职，仍需继续学习。芬兰的应用科技大学教师培育从实践出发，激发学生兴趣，完善学生认知，然后又回到课堂，用理论武装学生，最后再回到实践，契合了“实践-认识-再实践”的认识论原理，促进了学生向职业教师的完美转型，实现了教师角色的快速转变。

对于通过职业资格认证且希望成为应用科技大学教师的社会人士，在接受本专业的学习后，也需要进入该教育学院，对教育理论知识、教育专业技能等方面进行单独的培训学习，通常情况下是三年的专业学习加二年的教育学培训，使其既具备从事高等职业教育教学的学术功底和理论基础，也拥有相关的操作技能和匠人精神，以此通过应用科技大学执教要求。

2.2 专门的教师培训制度

芬兰对应用科技大学的教师除了学历和工作经历的考核外，由芬兰教育部颁布的《职业学科教师教育基本要求》中也对教师能力做出规定，要求教师在实践领域、教学领域、组织领域、智力开发领域，以及研究领域都有较好的表现。

2018年1月，芬兰国家新的《职业教育与培训法》明确规定[3]，教师在教学前，必须在国家指定的“职业教师教育学院“进行培训且修满60个学分，总的学习量等于全日制大学一年的课程总和，主要学习课程为教育基本知识、教育研究方法、教学实践、教学评价等，用以加强预备教师的实践能力、教学能力、工学结合能力等培养，为未来预备教师进入学校后的终身学习、掌握就业市场发展规律、协调好职业教育与就业市场的关系、制定职业教育教学计划奠定基础。(课程与学分详见表1)

表1 芬兰职业教师教育学院教学计划

为了保证培训质量，预备教师可根据自己的实际情况进行学习，可以在一年内集中完成，也可以在三年内完成。芬兰教育管理部门要求承担培训任务的应用科技大学，在实施培训过程中既要避免学校和市场脱轨的断崖式培训，也不能成为理论和实践脱节的书面化培训。在这样严格而又系统的培训要求下，芬兰职业教育教师培训质量高、效果好，教师自觉参与，为应用科技大学的高质量师资队伍建设打下了坚实的基础。

2.3 专项的财政拨款制度

根据芬兰《国家公务员在职培训集体协议》[4]，学校要组织不同专业的教师，每年参加至少一次免费带薪培训。费用由国家财政进行拨款。据统计，芬兰每年对于教师培训的财政拨款高达GDP的5%(见图2)，强大的财政经费是芬兰高质量教师队伍的重要保证。

图2 芬兰教育财政年度拨款

除此之外，通过由欧盟资助的高等教育领域的合作奖学金项目：“Erasmus+”项目，为教师提供欧洲高等教育全球性访学交流计划，在欧盟的支持下，进行国际性访学，扩宽教师国际视野。同时“应用科技大学法”规定应用科技大学有权依据本校实际，聘请终生以及非终生教师以及专家，聘请企业人员作为学校的兼职教师，这样不仅帮助教师及时更新、拓展知识结构，也有助于教师保持理论和实践的有机衔接。

3 芬兰的应用科技大学师资队伍建设

3.1 工作实习期制度

芬兰在21世纪初便提出了“工作场所学习理念”[5]。在芬兰教育部颁布的《职业教育和培训质量策略(2011-2020)》中规定职业教育要在工作场所中进行。因此，应用科技大学尤其强调教师需要进行“工作场所教育培训”，通过指导教师“制定工作场所教育计划、学生辅导计划、学生评估计划”，以培养教师的“实践能力”，进行“双师型”职业教师队伍建设 。“教师工作实习期”贯穿教师职业生涯的全程，要求职业教育教师必须与工作生活、市场发展建立实际性、紧密性联系，始终保持自身专业能力的不断更新，始终和社会发展同步。

工作实习期制度由教师提交申请，给出工作实习期的目标以及初步计划，选择工作场所。然后教师、工作场所、学校签订协议，明确工作内容、工作场所导师、工作成本分担规则等。整个工作实习期的经费由教师继续专业发展政府拨款、国家发展项目拨款，以及欧盟项目拨款等来保障，用来支付教师带薪实习工资、单独聘请兼职教师工资，以及企业导师成本等。每次工作实习期不应低于2个月，实习成果必须进行反馈，最终以目标达成情况、技能和能力更新情况、导师反馈等评定为准，以此获得”工作生活能力文凭“。

3.2 应用科技大学的教师质量保障体系

芬兰政府建立了严格的职业教师准入制度后，随之建立起配套的高质量教师质量保障与评估系统，独立自主、层层把关，以保证教师队伍质量建设永远在路上。

芬兰的应用科技大学教师没有职称一说，也没有考核，其工资取决于工作年限和相应的课时数。如何在这种没有压力的情况下，让教师依旧保持竞争发展意识，其独立严格的教师质量保障体系起到了很大的作用。芬兰政府参照行业的规范和标准即质量保证体系，建立了国家、大学、学院组成的教师质量保障系统。在国家层面，主要有高等教育评议会以及教育部，高等教育评议会由教育部任命相关人员组成，独立于教育部和高等院校，代表国家，对大学进行问责、审计以及评估，以确保其公正性，主要对教育质量、专业课程、项目专题进行评估，尤其重视教师的实践、实习培训，以促进教师素质的全面提升；教育部则负责管理、决策；大学主要是参与评估，完成好各项任务，保障大学教育质量，而在学院层面，主要负责制定策略性计划，让大学内的各大学院得到发展。

芬兰的应用科技大学对于教师的评估重点在于绩效评估，以切实保障教师的可持续发展。评估主要由两大机构负责，一是以大学为基础的全国教师教育发展委员会，二是国家教师教育评价委员会。两大机构从文化、社会、个人三个层面定期对教师工作成果、工作效率进行评估。在文化层面，评估教师在多元的文化背景下学习、适应、变化的能力，如教师在接受新信息技术时的能力，教师在学校生活中处理困境的能力等。在社会层面，则主要考察教师和不同群体、不同机构间的合作交流能力，利用不同类群体的建议、意见，促进教师的发展等。在个人层面，以教师的自身角色认同、职业成长为重点，要求教师用变化的眼光看自己，不断完善自己的专业性，促进自身的可持续性发展。

芬兰的应用科技大学的办学资金主要来源于政府的绩效拨款，而评估的结果直接关系到国家对该大学的经费支持，评估合格可获得教育部授予的年度“优秀办学中心”，并获得相应政府办学经费。这些措施极大地激励应用科技大学不断提高教学质量，创新教学方法和教学手段，促进教师发展。同时，由于评估的结果向社会公开，既有利于投资者和社会对学校的监督，也有利于提高学校的知名度，促进学校发展。

4 启示

4.1 师资队伍来源要专业化

我国高等职业院校教师主要来源于普通本科院校，在此之前，他们既没有工作经验，职业教育的实践性、专业性知识较少；也没有接受系统的职业教育培训，职业教育理论知识贫乏。尽管进入高职院校后有下企业锻炼的硬性要求，但零星的工作经历不足以改变其学科教学的惯性。要提高我国高等职业教育质量，其师资队伍建设就应该走专业化发展道路，对有志于从事职业教育的大学生和社会人士进行系统、全面、专业的职业教育培育，通过在校实习实践、企业现场培训、顶岗实习、岗前培训等形式，使其既掌握必需的专业技术技能，又具有扎实的职业教育理论知识，真正成为“双师素质”教师。

4.2 建立健全教育质量保障制度

我国高职教育没有科学、系统、严格、有效的教师工作绩效考核制度，学校教育教学质量基本上依靠常规教学管理，辅之以教学技能竞赛、说专业说课程、职业技能大赛等活动，用以促进教育质量的提升，缺乏长效性、制度化、科学有效、自觉的质量保障制度。尽管我国在职业院校推动了职业教育内部质量保证体系的复核工作，但由于其涉及面广、复杂繁琐、实施较困难等原因，效果并不理想。要提高我国职业教育教育质量，就应该建立健全科学有效的教师培育培训制度、利益有关方协同参与的教师教育教学行为考核评估制度、基于绩效导向的薪酬分配制度和育人导向的教育评价制度，使提高教育质量成为教师的内心自觉，成为院校的制度化保障机制。

4.3 加强教师企业培训

职业教育的核心是校企合作，关键在于教师。我国职业院校教师要求既能在专业理论上提升学生知识，又能在技术技能上训练学生操作。但在实际教育中，教师的“双师素质”与要求相差甚远，因为仅靠一年1-2个月的企业锻炼无法更新成最新最前沿的技术，更不能掌握企业核心关键的技术技能，所以学生毕业学到的也只是简单的岗位工作技能。要提高职业教育质量，我国职业院校教师必须加强企业培训，通过“工作场所”训练、岗位工作代替等形式，使教师真正成为企业员工，承担企业工作职责，完成企业工作任务，参与企业的技术研发、技术革新、产品改良、技术服务等，才能从根本上保证职业教育教育教学质量，培养适应社会发展需要的高素质技术技能人才。

我国职业教育相较于其他发达国家起步较晚，且社会认可度较低。虽然近些年我国经济社会快速发展客观上推动了职业教育的高速发展，但距离理想的中国特色高质量职业教育仍有一定差距。要实现职业教育从层次到类型的转变离不开高质量的教师队伍。开创“中国特色的高等职业教育”发展道路，必须建设有中国特色的高等职业教育师资队伍。