论地方本科院校大学英语教学纠结分析与新对策

朱 波

（韩国全州大学）

一、理论研究概述

就国外二语习得理论研究诸多成果而论，本文研究者更偏重美国心理学家James J. Gibson和Van Lier的观点。前者在探索自然界中生物的知觉与行为（perception and action）之间关联的过程中提出了“affordance”（给养）概念。他于1977年首次提出“给养理论（the theory of Affordance）”，并在他两年后出版的论著（Gibson，1977/1986:127）得到充实和补充。Gibson对给养的定义是“What it(the environment) offers the animal,what it provides or furnishes,either for good or ill”（环境所能提供或配给动物的，也许是有利的，也许是有害的）。同时，他列举很多实例说明了环境与动物之间相互关系的给养过程，因篇幅所限不一一赘述。

Gibson环境的给养是因观察者（observer，包括人、动物）而异的。按照他的观点，环境给观察者提供了可以行动的可能性。给养主要用来解释环境对于动物（包括人）、动物对于动物之间的互动可能性（包括“能做”性和限制性），给养不是环境本身的特性，而是环境与观察者互动的结果。环境的给养不是存在于物理中，而是与观察者的互动后展示出来的。一个环境是否有某种（些）给养性，这取决于观察者的互动能力。Gibson认为，环境与动物之间的关系不仅仅是相互关系，而且是依存关系，没有特定的环境，动物就无法生存，没有动物也就没有那种有动物的环境。由此可见，Gibson的这一理论也适用于二语习得。

后者在SLA领域认为，给养是“个人在采取行动时所能获得的内容（what is available to person to do something with）”也是不同的环境中老师引导的互动学习机会（2001:90）。因此，我们认为，给养是语言学习者在其环境中所能获得的学习资源和互动学习机会，通过学习行为转化成对语言学习有意义的内容（积极的或消极的）。要实现一个目标一种独立的给养是不够的。比如，掌握熟练的口语需要一整套给养同时发挥作用，如对教学法、老师、网络等，也可以说目标决定了它本身需要的特殊的一整套给养（Aronin & Singleton 2013:3219）。那么给养如何形成？

Van Lier认为，宏观给养理论框架包含三个要素：语言使用者、环境和语言（Aronin & Singleton 2013:323,）给养的产生是三者共同作业的产物。不同的语言学习者在同一个环境中，或者同一个学习者在不同的环境中，转化给养状况都不同。任何一个特殊的情境都可以被看作是一个三角形（或大或小），产生适合于这一特殊情境的一整套给养。如图1所示.

图1

微观上，给养由感知、解读、行动之间的持续互动作用形成一个循环。语言使用者感知环境提供的学习资源和互动学习机会，对其进行解读，进而采取相应的语言学习行为，将其转化成给养。如果语言学习者是积极的，就会感知并解读环境中的语言学习给养，利用它们采取语言学习行为。因此，Van Lier认为语言给养调查的评估单位并不是语言输入，而是寻找学习者在环境中感知、解读到的对语言学习有意义的内容（2000:252），如学习资源、互动学习机会和语言学习行为等。对于不同的人而言，转化给养的情况不同，对一个人有效的给养，可能对别人无效；同样的给养在不同环境，作用也不同；即使对于同一个人来说，不同的情境中转化的给养也不同。因为个体学习语言过程中，需要感知周围社会文化环境中的学习资源和互动学习机会，解读它们的作用，采取相应的行为转化给养。所以，给养是从具体的活动中浮现出来的（Van Lier 2000），即可以从学习者参与语言学习活动过程所包含的学习资源、互动学习机会和行动上调查转化给养的状况。如图2所示。

图2

上述理论概述更好地帮助我们了解教学环境、教学者、互动学习行为有机产生符合教学规律的给养过程，理顺关系，很有针对性和指导性。

二、大学英语教学纠结分析

本文研究者仔细研读了黄国文，王红阳《给养理论与生态语言学》[1]并参阅秦丽莉，戴炜栋《生态视阈下大学英语学习环境给养状况调查》[2]深受教育与启发，试图通过教学环境与教学者（教师和学生）的交互可能和相互关系，从给养理论的角度对湖北省属本科某所院校大学英语教学纠结分析。

（一）.缺乏二语习得理论的深入研究和指导，教师摸着石头过河

实践证明，迄今地方高校大学英语教学面临诸多纠结难解，严重制约着教学质量的提升。本质上，许多问题的根源是缺乏具有针对性的二语习得理论的深入研究与指导，仅凭教师自身局限的教学实践与经验进行摸索是不够的，难免走弯路。其中最根本的是大学英语教学与环境相互适应的给养性关系与作用被忽视，教学过分模仿和照搬国内重点高校的做法。比如，微课、慕课、翻转课堂等不结合本校教学的实情，脱离因材施教造成大学生英语越学越难的纠结。一方面，国内引荐的一些外语教育新理论和国内外语教学研究者专家发表的诸多核心教研论文不够接地气，多数未能发挥应有的指导作用。要么是纯理论性研究普通人读不懂，要么是其理论与教学实践结合不力提供不了教学示范和鞭策，也解决不了当下中国学生尤其大学生的英语学习困难。另一方面，地方本科院校办学实力不强，师资不足，教师不得不疲惫忙碌应付教学是不争的事实。一个大学英语教学团队由几十人组成，缺乏强有力的学科带头人，教研能力薄弱，教师们表现焦急，恨铁不成钢。仅凭外语教师单薄的力量很难扭转长期固化、无活力的教育教学旧体制，形成阻力的现状。

（二）教学环境、教材、教师、学生、信息技术应用相互关系不适应

按上述理论与环境关系的论述，环境对于人来是何等的重要，特别是高校的教育与教学环境好坏决定了这个院校的教育教学质量水平高低和人才培养的目标。教学环境主要是软件和硬件，软件指师资力量、学习氛围、文化底蕴等；硬件是校园环境、基础设施建设、教学设备等，两者相互作用形成办学实力。就大学英语教学而言，除了这个大环境之外，还有一个小环境能够提供师生外语交流所需的教学资源和活动场所，更能提供学生根据自身外语基础补缺或提升的种类齐全的英语学习资源，尤其是帮助学生提高英语听说、对话、口头随意交流的途径和渠道。实际上，地方院校几乎无法提供上述这些足够的教学环境保障。正是特定的外语教学环境建设不到位或利用率低，势必造成大学英语教学困难和障碍，也是外语教学环境未能给语言使用者（教师和学生）提供学习资源和互动学习机会，进而采取相应的语言学习行动无法转化成给养，由此引发语言使用者、环境和语言三者相互关系不适应，严重影响教学效能的提升。

就大学英语新系列教材而言，地方本科院校统一征订教育部指定的高起点教材，在一定程度上无法照顾到其学生外语学习的差异性。这类教材明显不足就是在第一册大学入学初始阶段未能提供语音基础知识复习和巩固的必修内容，这给外语基础参差不齐的学生造成不小的教学难度。语言的三要素之一首位就是语音，这对于二语习得是何等的重要！严格说来，如果学生不能熟练掌握英语语音基本知识，根本无法有效的后续学习。比如，单词注音与拼读、课文朗读、课文或段落背诵、听说训练、英语对话、口头演讲、收听英文节目广播、网络自主学习等无疑都涉及语音知识的掌握。这对外语专业学习出身的教师和编写教材的教授专家不会不知道其重要性吧！这无疑造成语言教学与环境关系疏远不相协调，无法使教学者（教师学生）相互感知，采取相关学习行动转化成积极给养，这一原理似乎未引起教师足够的关注。

再谈英语教师和学生，教师深知掌握外语学习方法、过程和不同阶段的学习训练要求等。比如，初始学习阶段，外语专业学生必须要花近一年的时间过语音关并掌握系统的语言基础知识。其中，记忆与复述能力、反应与口语表达以及模仿听说能力等至关重要。否则，是不合格的学生。相比之下，同样是外语教学与学习，这些地方院校的非外语专业学生至少要过语音关。否则，他们无法学会外语或外语学习举步艰难。例如，英语单词是“形、声、义”三者的有机结合，学生不会读就不会写，不会写就不会记，不会记就不会用。单词记忆时，一开始就要养成词类词义一起记的习惯。不记词类就会造成使用上的困难。这是公外学生的纠结之一，致使他们表达出来的东西不合文法。现在教师热衷于各类教学方法的改革探索，过分强调了教的主体作用，削弱了以学生为中心的课堂互动的地位。比如，采用PowerPoint教学模式引导教学，或多或少地削弱了学生主观能动性的发挥。如此循环就产生依赖性不主动阅读和理解课文，出勤不出力现象较为普遍。这里我们略举该校环境学院上报教育部相关项目时班级学期考试成绩达标统计其中一个实例说明问题。我们期末考试通过计算机读卡评卷听力（25分）、词汇与语法选择（5分）、阅读与理解（30分），三大客观选择题总分值60分，考试的结果就能分辨学生的得分表现。拿2016—2017学年度第一学期2015级环境工程（1班）30个学生参试为例，班级三题总得分857，人均28.57分。其分数分布为四档，其中30-36分16人，占53.33%，25-29分7人，占23.33%，21-24分5人占16.67%，15-16分2人占6.67% 听力和阅读考试得分普遍不高。

教学研究表明，这类学生更需要因材施教，因人施法突出个性化培养不够。其实，想学好英语的学生少，大多数学生只因毕业文凭压力勉强在学。现行的外语教学无法满足外语基础知识参差不齐学生的需要，课堂几乎成了课件展示的主要平台，学生因语音知识贫乏跟不上教师课堂教学节奏而苦恼。同时，因外语教学总学时减少，他们没有机会参与必需的英语口头交流训练与体练。教不管学的症状越来越严重，学生与教师之间情感淡如水，教师和学生互不相识近年来显得更突出。

总之，整个教学环境、教材、教师、学生、信息技术应用等方面均未充分刺激人的感觉器官。一方面，英语学习具有其特殊性，始终要求学生听课注意力高度集中，才能理解与记忆语言知识。语言知识学习过程需要不断刺激大脑与反应，才能产生效果。为何学生英语学习难的关键是忽视了传统教学法的优势，强调人的关注力，从而决定其理解和记忆能力，大脑储备了一定的语言知识和技能。现在的学生具备了这些吗？特别是大班外语教学危害性不言自明，这才是最直接的教学教训。一方面，教师过度使用信息技术，不仅使教师自己过度依赖 PowerPoint，使多年积累下来的教学内容就会变空，也会给教师带来疲劳。而学生过度依赖信息技术也会降低原有的关注力和记忆力，依赖性越来越强不得不使学生阅读书本、亲身实践、人际交往方面的能力容易被弱化。这也是当前导致大学英语教学的纠结与障碍。同理，这样的教学循环过程无法产生所需的给养过程，缺乏互动学习行为，任何现代教育技术始终替代不了人。

（三）地方院校的大学英语教学大纲制定形式化严重

按理来说，一所本科高校的大学英语教学大纲的制定需要严格程序，它要充分体现本校的教学要求所要达到的目标与管理要求，也是客观评估教学的重要科学依据。因此，制定《大纲》需要各方面的科学数据和依据，尤其是新生入学统一摸底考试结果的分布情况，需要教学团队合作与协商讨论共同完成，而不是随意指定某个老师来拟定。然而，单位部门为了应付教学检查，现实中还真是这么做的。由此可见，这样起草的教学大纲不谈其科学性和规范性对本校外语教学无实际指导意义和约束力，同样对学期教学考核与教学评估未必有帮助。这样的形式主义做法教师随意性大，学校及部门教学管理的职能部门熟视无睹。更令人难以接受和信服的是整个教学质量评估来自两个方面，一方面来自学生对教师的课堂教学打分评教；另一方面来自学校和二级学院的教学督导进入课堂听课打分评教。学校派遣的教学督导不懂外语，只能从课堂教学过程和内容表面判断与权衡教师的教学水平，填写学校统一印制的教学评估单作为教师学期的评估结果，这些做法也使教师纠结无奈，缺乏科学性和专业权威性。事实证明，整个学期考试结束后没有教学情况反馈与整改要求，考试成了提供学生成绩的唯一功能，严重削弱了教学考核与评估制度的作用，促使教学竞争良性循环。

三、结合环境与给养理论研究，上述教学纠结新对策

通过以上教学纠结分析和教研反思，本文研究者提出如下新对策有望消除这些纠结。

（一）建议大英部尽快成立二语习得与教学实践研究所势在必行

长期以来，大学英语教学深刻反映出一支教学团队人数多，应该创造条件组建二语习得与教学实践研究所，走教学与研究并行之路，扭转长期单一注重教学忽视教研的偏向。尽管起步会遇到困难，只要同行同心协力有序安排推进工作总会有成效。有了研究所，大家就有了着力点。一方面，靠全体外语教师身体力行，通过网络获取有益的信息渠道、资料收集和资源利用来充实和提升自己的教研能力，有计划开展相互学术交流活动，逐步拓宽视野增强教研能力。或许此建议给同行带来一定的工作压力，这很正常。另一方面，我们走出去参观学习和考察，或邀请相关专家来校面对面传经送宝，或通过互联网与相关教授专家微信或电子邮箱等建立联络关系，获取有益信息和指导，事实是可行的。不然，外语教师的教研能力始终无法得到提高。研究所成立之后，分期分批落实教研课题任务，有序轮流安排与每期教研课题主讲发言人交流。只要定期举行同行参与，慢慢积累经验使这个教学团队形成凝聚力和共识，打破原有的外语教学缺少教研的僵局。客观上，二级学院应该保证下属研究所正常的资金运行至关重要。否则，无法邀请相关教授专家来校做学术交流。

（二）重视给养与环境关系，使教材、教学模式、促学手段相互适应发挥作用

从正常20世纪八十年代开始，我国大学英语教学要求充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师为主的单一教学模式迄今为止近四十年。客观地说，尤其地方本科高校大学英语教学所要求达到的与《课程要求》还有一定的差距。比如，每学期期末考试结果证明，学生听说能力差比较普遍，阅读与理解能力相对好一些。但能够真正读懂文章的能力不强，把握语篇的能力较弱，翻译与写作能力因人而异。不仅受母语迁移干扰大，应储备的词汇量达标与否无法科学的反映出来，很难达到熟练翻译速度和效果，写出比较符合逻辑和文法的短文，每学期英语补考学生人数不少有据可查。针对这些教学存在的突出问题，本文研究者希望通过以下方面的努力可以得到缓解。

第一，促使教材与教学相互适应。

我们通常过多强调师生的主体教学作用，却忽视了环境与人的相互关系和依存关系，特别是教材作为教学的环境与教学不相适应导致了某些教学问题。受Gibson和Van Lier 给养理论与二语习得教学研究的启发，教学环境的重要性应该引起同行的反思和重视。首先，我们了解环境与语言使用者（教师、学生）关系。如上文图1所示，语言使用者感知环境提供的学习资源和互动学习，采取相应的语言学习行为，为其转化成给养。如果语言使用者是积极主动的，就会感知并解读环境中的语言学习资源，利用它们采取语言学习行为从而产生给养。由此可知，大学英语教材在教学初始阶段（第一册）未能提供好的英语语言知识学习资源(环境），明知学生外语基础差教学却无从下手，而这类学生正需要这方面的知识巩固才能弥补高中学习时留下的缺陷。这就造成了人为的环境与语言使用者之间的教学脱节矛盾，违背了语言习得的基本规律，在一定程度上造成了教学困难和阻力。教学实践证明，语音知识掌握与否决定学生后续学习的顺利进行。因此，教材要体现各校外语教学实际因材施教的原则，保证不同院校教学需要。即便是高起点教材，相关教材编写组织也应充分考虑编写不同程度的外语基础辅助教材供地方高校教学选择与补充，不断完善教材的结构体系，尽可能为大学英语教学服务，提供良好的环境是决定教学成败的关键。比如， 屈典宁，苏怡，陆小飞《在线配音对中国英语学习者语音清晰度与可理解度的影响》[4]专门就语音学习的重要性进行论证，很有说服力值得借鉴和参考。总之，语音知识教学必须保证。

第二，促使课堂教学信息技术适度使用与人的主观能动性调动相结合。

实践证明，教师和学生过度依赖信息技术也带来了危害性，极大削弱了人的主观能动性的调动和发挥，产来懒惰大脑未能受到充分刺激，学生注意力分散、理解与记忆能力随之下降，尤其大班教学更糟糕，很难利用人的感觉器官发挥应有的作用。在此情况下，学生能学好英语吗？因此，外语课堂教学要靠老师得力引导，精心准备才能组织和开展课堂互动学习交流和讨论才能吸引他们的注意力。语言实践越多，学生的学习能力越强，外语学习不是教出来，而是靠学生亲身学与用语言习得的。一旦学生脱离语言实践与训练过程，口头没有机会用英语表达或交流，可想而知，这种学习的有效性值得怀疑。除外，课文教学也不能千篇一律，老师总是用PowerPoint演示课文结构、中心思想、段落大意、文章连接手段、甚至练习答案等直接提供学生，因为他们课前未能自觉预习单词和课文，预读课文，大脑一片空白。这样做是不负责的，现在大学英语教材配套的教学光盘和网络课件，只能提供给已经主动学习了的学生参照自己的学习重点内容完成之后，检查自己是否抓住重难点。反之，对于懒惰学生只有害无益。教师应该充分备课，熟练掌握文章内容与篇章结构、段落层次关系，还要不时地引导学生预习单词加强平时听写单词，通过课堂互动交流对课文学习由浅入深，逐步学习到位。最后，老师可以通过课件演示，加深他们的学习印象与总结也是可行的。教师绝对不能简单用教学资源来取代正常的课堂教学过程与训练环节，对于这一点大家心知肚明。这就要符合课堂教学的环境与给养条件，否则，无法保证学习的效益。

第三，促学手段功能全面迫使学生注重平时教学管理产生的蝴蝶效应。

学校的教学管理涉及面广，但这里我们仅就每学期发给任课教师的班级学生学期《大学英语》形成性评估成绩记载表，项目功能的调整直接影响学生。以往不变的得分项目主要包括：平时成绩登记25%含课堂考勤30%，作业50%，课堂表现20%；语言实践成绩登记15%含上机课堂考勤30%，电子作业50%，课堂表现20% 。这两个得分项缺乏有效管理依据，教师平时操作起来弹性很大，缺乏约束力，随意照顾本班学生，成了变通的做法，无法利用平时教学管理手段调动学习积极性。现行的学期《大学英语》形成性评估成绩记载表考核内容包括：课堂考勤10%（病、事假、旷课）、课堂表现10%、课程作业成绩10%、线上线下自主学习成绩10%（上机）。这与前者的平时考核没有实质性变化，人为因素大，无法产生调动学习积极性的导向作用，缺乏对教师和学生有约束力的手段和科学依据。研究者研读了秦丽莉，戴炜栋合写的《生态视阈下大学英语学习环境给养状况调查》后发现，他们调研的对象是东北某所大学，平时《大学英语》形成性评估成绩按其教学大纲的考核指标和比例是：由作文5%+口语作业10%+课堂表现10%+单词听写5%+期末试卷成绩60%组成 。显然，这样的做法比起湖北省属本科某所院校的做法更全面合理一些。本文研究提出如何发挥平时成绩的蝴蝶效应，应该更新教学管理观念，更要客观反映学生真实的学习跟踪表现对教学至关重要，具有积极实效的导向作用，产生良性学习态势和结果。首先，要完善本校大学英语教学大纲，更要体现整个教学实施的管理过程，杜绝随意性，教学得分有据可查、有据可依激发师生的教学积极性和责任担当，形成竞争力。其次，将学期形成性评估成绩记载表更新功能和分值，为教学评教提供有益的依据。主要做法是：口语交流（视频）10%，单词听写（大英部统一印制的单元听写单页）和期末词汇集中统一考核卷10% ，作业与作文写作训练（统一印制批阅单页）10% ，学生课堂单元学习汇报（课件展示）10% 。这个举措符合外语学习要求，统一集中有据可查、有据可比也避免教师随意性操作，通过这样的引导体现了学用结合，更能真实反映学生的学习过程和经历，杜绝了教学浮躁的现象。这些促学手段一旦变成了教学环境与教学者的互动作用，可产生相匹配的给养有效性。

第四，联系学校教学实际，组织团队拟写符合本校的《大学英语教学大纲》规范教学与考核评估科学规范的《大学英语教学大纲》的制定应该是一个严密的过程，是教学团队充分讨论和斟酌形成的分工作业的结晶。

《大纲》的每项教学目标与达标要求细则要全面体现本校教学客观实际，定高了达不到，定低了会降低教学要求和水平，所以必须量体裁衣。同时，要求规范教师和学生的各项语言知识和掌握技能，通过学期或学年客观考核与教学考试，检查教学质量与反馈，是全面衡量整个外语教学过程的科学依据。因此，合规的《大纲》制定必须要全面掌握新生入学外语摸底考试的具体数据和情况，闭门造车想当然的仿写《大纲》违背教学实际脱离现实不可取。一方面，《大纲》要有对教师的约束力和指导性，分阶段落实完成教学目标任务，教学考试出卷也应该科学全面反映其考点、难度、语言基础知识点、阅读技能、翻译与写作技能、听说能力等综合能力。要保证教学考试的效度与题量，更要反映学生实际掌握词汇的真实比率。除此，《大纲》更要通过学期或学年考试结果和任课班级的分布动态反映，了解教师的教学贡献与考核评估。只有全面落实《大纲》要求，才能推动教学竞争，教学活力才有保障，教学质量就会提高。

四、结束语

任何教学对策要因人施策，因材施教，决定性的是首先解决困扰人的问题。语言教学是手段和途径，学与用才是关键的教学目标。通过语言使用者、环境、语言三者共同形成给养过程和感知、解读、学习行为之间的不断互动作用产生给养原理，帮助我们重新认识大学英语教学过程一定要掌握各方面的相互关系与规律，因势利导，才能更好地去除文章中涉及的各种教学纠结，使环境、语言使用者、互动行为转化产生正面给养。同时，我们采取更加符合语言习得的教学方法，不断提高外语教学质量。