“立德树人”教育观的理论渊源与现实意义

罗坤瑾，邓瑜琪

（广东外语外贸大学新闻与传播学院，广东广州510006）

教育是一种生产力的再生产过程。马克思、恩格斯把教育和物质资料的生产密切联系起来，强调教育在社会发展中的地位和作用。马克思提出了教育是劳动力再生产的必要条件的科学论断。他指出：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”［1］在《共产党宣言》中，马克思、恩格斯立足于人的解放和自由全面发展对共产主义社会做了原则性描述：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”［2］这是马克思、恩格斯对于教育的深刻理解和精辟论述，使我们了解到人与社会的发展密切相关，教育的最终目的是推动人类社会的发展，在此基础上促进人的自由发展和全面发展。实现共产主义和每个人的自由全面发展是无产阶级革命、共产主义运动的终极价值理想。

一、“立德树人”教育观的内涵与内容

教师职业是人类最古老的职业之一。古希腊有以苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等为代表的“智者派”教师。中国古代自西周实行“学在官府”“官守学业”政策，这个时候的教师由退休的卿、大夫、士等担任。孔子是私学鼻祖。现代意义上的教师职业是机器大工业生产的产物，成为时代发展的必然选择。［3］三代国家领导人毛泽东、邓小平和习近平对教育都十分重视。毛泽东处于革命战争和农业经济时代，邓小平处于改革开放和工业经济时代，习近平处于信息革命和知识经济时代。他们从时代特点出发，在教育方面提出了很多重要论述，这些重要论述具有鲜明的战略性、现实性和针对性，丰富和发展了马克思主义教育理论。

1956 年，毛泽东说：“列宁说过，在一个文盲充斥的国家内，是建不成共产主义社会的。”在他的关怀下，新中国成立初期组织了大规模的扫盲运动，创立了许多工农速成中学，选拔优秀工人和农民上大学，教育事业取得明显效果。20 世纪80 年代，邓小平提出“科学技术是第一生产力”，要把教育放在优先发展的战略地位。［4］习近平总书记积极倡导全社会尊师重教，高度关注和评价教育工作者这一重要方阵，冠以师者“大先生”“系扣人”“引路人”“筑梦人”等崇高的赞誉，并以“立德树人”这个教育理念来构建“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”的教育体系，形成一系列关于师德师风建设的重要论述，为新时代教师完成师德师风的有效转化与提升提供了根本遵循。

“立德树人”教育观是由教育导向、教育目的、教育效果三个层面构成。教育导向——“四有好老师”是宏观层面的指引，是对教育体系建设的总体规划与指导方针，是基于新时代我国教育事业发展中遇到的现实矛盾而提出的教育纲领。教育目的——“四个引路人”是中观层面，是对教师群体职业标准与规范的具体要求与方向指引。教育效果——“四个相统一”是微观层面，是对教与学相长的效果评价，也是教育所追求的最终目标——知行合一。由此得出，“立德树人”教育观的内涵架构如图1所示。

图1 “立德树人”教育观的内涵架构图

（一）“立德树人”的教育导向——“四有好老师”

2014 年，习近平总书记在北京师范大学的师生座谈会时发表重要讲话，勉励广大教师和教育工作者成为“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育，培养社会主义事业建设者和接班人作出更大贡献”。［5］“四有好老师”的重要论断成为教育领域的宏观指引方针，为党和人民满意的优秀教师角色确立了选拔标准。“四有”具体内涵如下：

1.教师理想信念的坚定与否，影响师德师风建设水平的高度

习总书记曾以“功崇惟志，业广惟勤”来寄语青年一代，指出正确的理想信念是精神之钙，也是教书育人、播种未来的指路明灯。

2.教师道德情操的高尚与否，影响育人队伍品行的亮度

育才先树人，立人先立身。塑造崇美向善的灵魂是教育的本心所在，也是教师的神圣使命所在。教师只有将外化的评价标准转化为向内的价值追求，严以律己，慎微慎独，以德育德，才能成长为一名好老师，不断壮大学高身正的教师队伍。

3.教师学识素养的扎实与否，影响师资力量专业的深度

高质量现代教育的发展呼唤高素质教学人才。衡量师能最基本的要素是深厚的专业知识基础，加分项是过硬的教学水平、良好的人文素养和信息素养。

4.教师是否拥有一颗仁爱之心，影响成风化人的温度

习总书记强调：“教育是一门‘仁而爱人’的事业，爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。”［5］

（二）“立德树人”的教育目的——“四个引路人”

习近平总书记在北京市八一学校讲话中提到：“广大教师要做学生锤炼品格的引路人、做学生学习知识的引路人、做学生创新思维的引路人、做学生奉献祖国的引路人。”［6］教育目的——“四个引路人”是对教师群体职业标准与规范的具体要求与方向指引。做“引路人”，而不仅仅是“指路人”，突出强调循循善诱的教学方式，指明教学主客体的能动性和师生关系的互动性。

总体而言，教师“四个引路人”的理想角色建构内在规定了厚植师德师风的具体要求，是教师职业遵循的实践旨归。陶冶人格是教育的本质回归，唤醒生命是教师的价值所在。教育活动当是师与生平等的对话和精神的契合。习惯于单一、被动的知识灌输，而忽视生命智慧的激发，只会与教育的本真意义背道而驰。寻求智识是教育的崇高追求，传授文化是教师的职责所在。“授之以鱼不如授之以渔。”教师要做学生学习知识的引路人，引导学生在学科体系中明辨慎思、自由探索，培育其深厚的学养，构建其开阔的文化视野，做到“学会”与“会学”相统一。创新思维是教育的时代呼唤，是素质教育的关键和重点。学生是创新思维最活跃的群体。教师要做学生创新思维的引路人，通过创设梯阶问题和情境，由浅入深、由表及里，充分开发学生的创造力和想象力。

（三）“立德树人”的教育效果——“四个相统一”

2016 年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上对师德师风建设的时代要求提出了“四个相统一”的重要指示，即“坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一”。［7］教育效果——“四个相统一”是微观层面，是对教与学相长的效果评价。正确认识和践行“四个相统一”重要论述，是新时代泛在学习环境下对教师职业价值的坚守，也是师德师风建设视域下教师专业自觉的行动指南。全面发展的教育新格局要求教师坚持教书和育人相统一。素质教育将向真、向善、向美相统一作为教学活动的鲜明基点，指向完整人格和创新人才的养成。“教”和“育”的割裂，忽略主体性的开发，会导致学生无法体验内心的顿悟和求知的充盈，最终只会形成教条化的知识记忆。立德树人的最高价值目标要求教师坚持言传和身教相统一。“学为人师，行为世范”八个字精准地诠释了教师角色存在的意义与价值，即教师是人类智识与道德的典范。知行合一的理念要求教师坚持潜心问道和关注社会相统一。学术问道与现实观照的分离与冲突，脱离新时代的发展节奏，只会导致教师重知轻行，而陷入学难致用、行之无力的尴尬境地。严谨治学的师德风范要求教师坚持学术自由和学术规范相统一。宽容的学术环境鼓励教师创新思维的迸发，严格的伦理规范制约学术不端行为，二者不可偏废。

二、“立德树人”教育观的理论渊源

“立德树人”教育观是中国古代教育理念的现实观照与历史回应。新时代“立德树人”教育观扬弃、传承精辟而深远的传统师道精神，与西方的道德伦理观相呼应，实现了超越时空的现代价值转换，具有意蕴隽永的传承价值和普适意义。总体而言，当代师德师风理念从德性、理性与实践的深层逻辑出发，从德、学、行三个维度对教师队伍的成长路径进行规训，即：教师通过“立德”“立学”形成向内的精神信仰、自我品性和丰富学养，经由“立行”外显为遵循师德规范的社会行为，继而实现“经师”向“人师”的转变。

（一）立德修己：君子人格的自我养成

“立德”一说最早源于鲁国叔孙豹之“三不朽论”，即“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”。［8］叔孙豹将“德”放在人生恒久价值追寻的首位，强调个体先养成品性淳厚、行为有范的为人气度，在此基础上尽己之能从心教育、著书立说，实现对自我的超越，即教师队伍需先立德修己，在潜移默化中以自身高尚的品性完成对个体生命的塑造。

《礼记》曰：“师也者，教之以事而喻诸德也。”［9］历来师德与君德有相通之处。孔子提出“君子怀德”一说，将“德”作为“君子”独特的精神标识和卓越的价值追求，这一民族文化基因与师德师风建设存在着内在的一致性。以孔子为核心的儒家伦理道德思想将“仁”作为儒家德性的核心准则和至高追求。孔子将仁、义、礼、智、信列为具体德性的范畴，强调德性是一种基于内在品性的、超然于外的行为，并从人的德行修养的内因角度提出“克己复礼”的道德实践路径，讲求道德主体的自觉和自为。颜渊曾问孔子何以为“仁”，子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”［10］孔子认为，行为上能够克制约束自己，不为外部诱惑和内心私欲所动，使自己的行为符合礼的要求，才能成天下之大仁。子路曾问孔子何以为“君子”，孔子曰“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”［10］，提倡个人以君子人格为标准，只有通过涵养心性，使自己的道德情操臻于完美，才能达到“修身齐家治国平天下”的崇高格局。

孟子从内在生命呼唤道德主体意识，寻找向善的依据，指出“君子所性，仁义礼智根于心”［10］，并针对个人德行标准提出“四端说”，即“恻隐、羞恶、辞让、是非”之四心是“仁义礼智”这四种情感的萌芽，借以论证“仁义内在，性由心显”的性善论观；而如果不加强自身的道德修养，人之“善”会随之丧失，无法将人性的本善和良知升华为高尚的道德境界。“君子之学也入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静，端而言，蠕而动，一可以为法则。”［11］

在荀子看来，君子德性之学问向内实现精神的圆满，向外表露于形体仪态上，从而成为世人的标杆。

汉代大儒扬雄也在《法言·学行》中曾言：“师哉！师哉！桐子之命也。务学不如务求师。师者，人之模范也。”“学者，所以求为君子也。”［12］承认了教师道德角色的极端重要性——师者是作为世人楷模、开化智性和解放灵魂的生命存在，而其职业价值和君子形象的转化仍需借由“修为养性”的渠道达成。

德性的培养同样是西方道德伦理思想的永恒主题。在亚里士多德的伦理框架中，德性分为理智德性和道德德性两种。“理智德性主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。道德德性则通过习惯养成。”［13］在他看来，德性是一种后天养成的行为，没有一种德性能够自然生成。“人的德性就是种使人成为善良，并获得其优秀成果的品质。”［14］亚里士多德的道德观更加强调善是至高的德性，而幸福是作为最高善的存在。人只在实践过程中能够自觉体现对人对己行善的倾向，做到公正、节制、勇敢与智慧，才能达到幸福这一道德的终极目的。此外，康德认为人的本性中既有“向善的原初禀赋”［15］，也有“趋恶的倾向”［15］，而道德的根本应该是自律而非他律，人应当对内在的道德保持敬畏和思索，树立起心中的道德律令，在自我修为的过程中释放善良的禀赋，完成对恶的抵抗。因此，教师若要从教育事业中获得幸福，必须在教学实践中自觉地进行一种合乎完美德性的活动，即重视自身道德德性的培养。

（二）立学成己：学识深厚的毕生追求

“立学”是教师知识储备更新、业务水平提升的活水源头。“立德树人”的教育理念就是要造就一批高素质专业化的教师队伍，并强调“扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法是老师的基本素质，其中知识是根本基础”。［5］唐代文学家韩愈同样重视学问的重要性，他曾在《师说》中对教师的使命进行定性：“师者，所以传道授业解惑也。”即从教者不仅要善为“人师”，还要做“明道”的“经师”。儒家仁学思想提倡“博文约礼”的立学之道，要求君子具备广读博思的学习态度和务实笃行的实践精神。

乐学善学精神与儒家“学而不厌，诲人不倦”的师德观相契合。“我非生而知之者，好古，敏以求知者。”［10］在孔子看来，人非圣者，只有坚持终身学习，保有求知的欲望和育人的热忱，才能成为一名合格的老师；又言“君子不器”，朱熹注云：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”［10］强调教师不应囿于浅薄而单一的知识舒适区，而应爱智、探索、扎根，将拓宽学问的疆界作为毕生的追求。

孟子也强调了“立学”的重要性，曰：“学不厌，智也；教不厌，仁也。仁且智，夫子圣矣。”［10］教师如若能求学似渴、诲人不倦，在一定程度上便成为兼具仁者和智者品性的圣人；又曰：“人之患在好为人师。”［10］主张为师者必须具备精确而广博的学识和认真做学问的能力，对于知识的理解不能浅尝辄止、不懂装懂，否则将会给学生带来负面影响。

有关求知欲望和理性精神的问题在西方道德体系中也有所显现。“爱智慧”是古希腊哲学的根本。古希腊先哲苏格拉底提出“美德即知识”［16］的命题，将知识的重要性与道德发展视为平齐。苏格拉底重视理性精神的发展，认为智慧是美德的共性，无知是罪恶的表现，任何一种美德都无法脱离知识而存在。亚里士多德在爱智慧的哲学传统基础上提出“求知乃人之本性”［17］“人是有理性的动物”［18］的命题。在亚里士多德看来，人与动物的最大区别在于人具有求知欲与好奇心，人的求知本性蕴藏于理性和智慧之中，而世间的智慧是无限的，人要以质疑问难的思辨精神、虔诚求知的好学态度观照理性活动，才能追寻人类无尽的智慧并获取幸福。

在教学实践层面上，好老师应有素质的要求也能在《礼记·学记》朴素的教育智慧中找到印证：“记问之学，不足以为人师，必也听语乎！力不能问，然后语之，语之而不知，虽舍之可也。”［19］不具备严密广博的知识体系的老师不足以成为好老师，老师不仅要“立学”，还要做到“善喻”，即善于启发，因为“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志”。［19］荀子也对教师的知识能力和教学能力提出了高要求，主张教师不仅要有渊博的学问，还要有钻研教材、讲授经典的能力，应善于阐发微言大义：“师术有四，而博习不与焉：尊师而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”［11］而苏格拉底的精神产婆术同样强调启发式教学，要求通过讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤，激发教师和学生在教学活动中的主观能动性，在对话与辩论中唤醒学生的潜能，帮助其积极思考，发现真理和归纳真理。凡此都显示了为师者应具备潜心问道的师德修养和作为学生学习知识、创新思维“引路人”的角色自觉。

由此看来，探求学问、追求智慧是自古至今、横贯中西师德观的题中应有之义，而扎实的知识功底和精湛的教学力、引导力是教师从教的基本前提。教师作为人类智慧的追随者、广博文化的薪传者和学问的解惑者，只有笃学扎根，不断精进自身学问，才能达到为师的至高境界。

（三）立行律己：为人师表的道德实践

“立行”是教师最基本的职业道德，是树立教师风尚的具体实践。教师只有遵循将“智德”外化为“行德”的深层逻辑，将道德认识落实为自觉担当社会责任的具体实践之中，才能从真正意义上达到学为人师、行为世范的为师境界。《颜氏家训》曰：“夫风化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也。”［20］教育本是上行下效的事业，而立行首先要身正、尊礼。孔子政治思想的核心为“政者正也”，有云：“其身正，不令而行；其身不正，不令而从。”“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”［10］从师德风范的角度理解，教师只有品行端正，才能推己及人，给予学生正确的引导；孟子也率言“教者必以正”，而荀子亦重视“正身”的重要性：“礼，所以正身也；师，所以正礼也。无礼何以正身？无师吾安知礼之为是也？”［11］这些教化思想皆表明，新时代师德师风建设所倡导的“以身垂范”的准则与儒家思想体系是一脉相承的。

此外，孔子在《论语》中将“立行”视为修炼君子人格和师德涵养的方法。孔子将知与行置于同一高度，子曰：“文，莫吾犹人也。躬行君子，则吾未之有得。”［10］作为万世师表，孔子仍然追随躬行身教的师德风范；主张“先行其言而后之”［10］“君子欲讷于言而敏于行”［10］“今吾于人也，听其言而观其行”［10］，这启示为师者要言行一致、律己慎行，并通过“克己复礼”的行动自觉不断地提升自己的道德水准，将“礼”内化于己，塑造完满人格。

“立德树人”的教育观还能从心学集大成者王阳明提出的“知行合一”理论中找到遵循。王阳明认为，认知与实践并非割裂的两部分，而存在互化同一的关系：“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知。知行工夫本不可离；只为后世学者分作两截用功，失却知、行本体，故有合一并进之说。”［21］这高度诠释了以实践行动抵达内外兼修、知行合一境界的必要性。对于教师而言，笃行务实、躬行身教才是关键，切勿只专注追求空洞而高远的智识，而应将德性外化于平日的一言一行、一举一动之中。

儒家道德观的基本精神是内圣外王，将道德完美的圣人视作百世之师。除了强调立行修身的重要性外，儒家还创造性地提出要在实践中“慎独”的观点，为世人提升人生境界、造就更加完满的人格、修炼圣贤境界提供了路径。慎独，即道德主体在他人无法探视自身的情况下，也能高度自觉地遵循道德准则，追求内在德性的自足圆满。《大学》所言的慎独与“诚意”的心境相联系，要求“毋自欺”“诚于中，形于外”；［10］《中庸》所言的“慎独”以君子人格作为效法原型：“是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”［10］慎独的根本在于能够在外化的行动中体现内心的道德信念，能够真正于独处时、在行动中时时处处按照道德准则律己，才算实现儒家道德观所定义的真正意义上的道德高境界。

孔子的伦理体系始终围绕“德”来讨论主体德性自觉转化为德行的方法，强调从行动层面去构建道德、显化道德。德性和德行是统一的整体，脱离行动的德并不能称为真正的德。

在亚里士多德看来，德性是一种由现实活动的性质决定的个人品质，而德性的突出特点在于践行，即取决于行为主体对道德实践的自愿选择和高度自觉。“人的每种实践与选择，都以某种善为目的。”［13］“人的善就是灵魂的合德性的实现活动”［13］“合于德性的活动就包含着德性。”［13］也就是说，人需要把道德引入实践领域，在合乎善的道德践行中去获得德性的完满，最后获得亚里士多德所定义的最高善——幸福。

康德认为“德性是人在遵循自己的义务时准则的力量”［22］，并将道德论区分为有外部法则的“法权论体系”和没有外部法则的“德性论体系”。［22］其中，德性论的原理要求以建立准则为目的，康德称为“德性义务”［22］，即“为行动的准则立法”。［22］广义的德性义务包括“自己的完善”和“他人的幸福”［22］两方面。康德所定义的德性并不只是技能或“长期的、通过练习获得的道德上良好的行动的习惯”，更是一种“深思熟虑的、牢固的、一再提纯的原理的一种结果”。［22］只有通过追溯道德的形而上学根据，区分德行的行为与德性义务，继而通过对后者的强调，即履行真正的德性义务当是出于自我意愿而进行的道德实践，而非停留于涉及准则的形式上的行为，才能达到道德的完善，便于在新的诱惑可能引起的变化面前做好准备。

因此，知行合一才能成为善人。教师需要为完善自我品德修养选择或制定具体的行为标准，在教育实践中把真正促进学生的幸福作为自己的义务，才能在知与行中不偏离德性的轨道。

“立德树人”教育观强调的行为端正性和知行一致性都能在中西方伦理道德观中找到承传的迹象。教师只有内化知行合一的师德理念，以德施教，以行示范，自律自觉地抵制各种诱惑，实现德知、德性和德行三者的统一，才能做学生成长路途中不动声色的摆渡人。

三、“立德树人”教育观的现实意义

在我国教育改革已经进入深水区、基础教育步入全球化的形势下，“立德树人”教育观可从教师队伍的职业认同、群体共建和文化视野等方向作进一步的延伸，以便在国内继续厚植师德师风，向外展示有中国特色的先生风采。

（一）增强职业认同，重振教师尊严

2018年9月，习近平在全国教育大会上呼吁“全党全社会要弘扬尊师重教的社会风尚，努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位，让广大教师享有应有的社会声望，在教书育人岗位上为党和人民事业作出新的更大的贡献。”［23］分别从制度上、舆论上、氛围上夯实了优质教师队伍建设的各项保障。然而，教师角色的认同在争取他者层面赋予的同时，更需要重获“自尊”，增强职业幸福感和荣誉感，共同维护师德师风的应然本色，即从教师职业认同层面出发，对“立德树人”教育观进行适度延伸。

教育事业的祛魅让教师不再是遥不可及的职业。也正因如此，教师职业在“他尊”和“自尊”的轨道上都出现式微和崩解的趋向。特别是近年来，由于部分教师个人行为越轨和道德失范现象频繁暴露于媒介中，公众心目中的师者形象持续走低，社会出现教师职业偏见、尊师氛围消逝的倾向，使得教师职业面临污名化的风险，其声望和地位遭遇较为严重的危机。与此同时，知识技能掌握不足、教学成果收效甚微、政策执行有心无力等问题同样导致教师的自我效能感降低，情绪走向低迷。这与主流话语期待的“让教师成为人人羡慕的职业”的愿景有所偏差，也在一定程度上打击了教师队伍的职业自信和教育自信。重振“尊师重教”的社会风尚，既是“立德树人”教育观对传统师道精神的传承，也在一定程度上体现了新时代语境下对师道尊严的回归。然而，赢得全社会的尊重还须依赖教师自我意识的赋予，即增强教师个体对职业前景、自我价值的认同与肯定，唯有如此，教师群体才有遵守师道、弘扬师风的底气和尊严。

（二）凝聚个体智慧，发展教师共同体

帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中提及教师应当学习于共同体之中，认为教师“需要一种同事之间的相互切磋、对话的共同体的指引”“可以从彼此间找到帮助自己教得更好的资源”［24］，即教师共同体蕴含着丰富的教师成长所需要的资源。教师共同体是在教育新形势下出现的一种教师成长创新方式，主要指基于共同发展目标、以协同合作为工作理念、通过智慧共享和规范引导下形成的稳定融洽的教师团体。如今，名师工作室、研修团队、课改沙龙等不同形式的共同体实践都证明，教师共同体为实现教师的个人成长和职业发展提供了平台，能够短时有效地发展教师专业共同体以提升师资力量，内在地促进教师道德共同体形成以弘扬优良师风。

教师共同体的概念主要是从教师集体共建的层面对师德师风理念进行延伸，其丰富的内涵为形成优良高尚的师德师风注入了新动力。教师队伍建设并非单一、割裂、封闭式的系统，而是全行业的任务。师德师风理念的贯彻与推行，既需要个体的积极践行，也更加期待整个教师行业的集体联动，产生更大更优的群体效应。一方面，依托于教师共同体这个交流平台，教师通过在组织内部交换个体智慧、构建集体记忆，并在专业学识、师德规范和育人愿景上达成共识，从而获得身份认同感和群体归属感；另一方面，通过充分发挥教师共同体中先进个人的示范作用以及形成他律层面的群体规范，以此激发个体的学习内驱力与自我审视的主动性，从而加速推进师德师风的构建。

教师共同体的构建主要有两条路径：

其一，发展教师各类型共同体，首先要发展道德共同体。高尚的师德师风是教育工作者开展一切教育活动的逻辑前提。只有每个道德共同体中的成员都注重道德的自我管理、修养和锤炼，恪守师德话语体系中的规范和准则，保持美好的德性和崇高的人格，才能形成强大的凝聚力，建构至善至美的教师群像，让良好的师德蔚然成风。

其二，要致力于在道德共同体的隐性监督和价值引领下发展教师专业学习共同体，积极联合拥有共同志趣或不同知识背景的教师开展教学和学术交流活动，通过学术创新、资源整合的方式促进学科文化的交叉与融合，产出更优质的科研成果。

（三）坚定文化自信，开拓全球视野

“文化自信是一个国家、一个民族发展中更基本、更深沉、更持久的力量。”［25］自党的十八大以来，习近平总书记屡次强调传承和弘扬中华优秀传统文化的重要性，要求增强国家文化软实力应立足于高度的文化自觉与自信。与此同时，党的十九大报告也明确指出“培养造就一批具有国际水平的战略科技人才、科技领军人才、青年科技人才和高水平创新团队”［25］，体现出在世界各国共同推动教育全球化视域下培育具有国际视野的师资队伍的必要性。因此，在教育活动和教师自我提升的议题中融入中华优秀传统文化的精髓，拓宽国际视野和涉外素质，应当成为每一位教育工作者的教育智慧和未来目标。

中华优秀传统文化为涵养师德师风提供了深厚的文明土壤，高度的文化自觉和文化自信赋予师德师风理念历久弥新的意义与价值。在主流文化与潮流文化激烈碰撞、中国文化与西方文化日趋交融的今日，不少学生陷入身份归属感淡化、漠视民族历史和传统文化的尴尬境地。教育事业是面向未来的，也是面向世界的。在寻找民族文化根源之际，也应当放眼世界，紧跟时代发展潮流，不断丰富师德师风理念的内涵。国际化教师队伍应熟悉国际惯例和涉外礼仪，具备较强的对外“讲好中国故事”的话语能力，以创新的形式积极输出中华传统文化，让其在多元文化中永葆活力；对内做引导学生自觉维护国家主权和安全的爱国热情的引路人，并重视学生国际视野的开拓，为国际化人才的培养打下坚实基础。

值得注意的是，教师队伍在加快国际化步伐的同时，应当将不丧失中华民族的庄严人格、师格和国格作为行动底线。在实践过程中，既要以谦卑开阔的胸怀认真汲取各国教育改革理念和经验教训，也要以高度的文化自信积极主动地为全球教育事业积极贡献中国智慧和方案，加快我国教育现代化和教育全球化的进程。

总之，只有真正做到融会贯通、中西合璧，自觉形成兼具民族文化自觉与开放包容视野的师德风尚，向世界展示中国优质师资队伍的翩翩风度和端庄姿态，才能将优良的师德师风扬名海外，使之成为中国大国形象的一张靓丽名片。“立德树人”教育观是中国古代优秀师德理念的坚守与再造，是立足中国特色社会主义新时代、办好人民满意教育的关键指引，是对未来教育现代化和教师人才队伍建设的殷切展望。总体而言，教师作为塑造灵魂、培育人才的主力军，必须树立崇高的责任感和光荣的使命感，落实立德树人的教育根本任务，才能走好中华民族伟大复兴征程的每一步，向教育强国的终极目标迈进。