立足学为中心 关注思维生长

吕志杰

摘    要：“学为中心”的理念基础是杜威的“儿童与教师论”。现代教学中强调的“学为中心”包含两层意思，即学生是学习的主体、课堂的主人，课堂的主要事件是学生学而不是教师教。建构主义理论的核心观点也是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、发现和对所学知识意义的主动建构。在初中科学的课堂教学中，教师可以通过建构课堂教学核心模块来突出“学为中心”的教学理念，强化“思维生长”的教学行为，培养学生的高阶思维能力。

关键词：学为中心;高阶思维;教学设计

一、问题提出

新一轮课程改革中，面向全体学生，立足学生发展，已成为初中科学课程的基本理念。在新课标呼吁新的教学理念、新教材需要新的教学策略的呼声中，学为中心、少教多学、先学后教等热门词汇频频出现在一线教师的教案本中。

然而，在實际教学过程中，教师的理想与现实产生强烈冲击，教学设计容易华而不实，预设与生成相去甚远。教师的话语权、习惯性思维往往又把课堂的主动权夺了回去。对于这些情况，教师怎样引导？什么时机引导？导到什么程度？这些充满随机性和生成性的问题，一旦把控不好，就会导致教学任务无法完成，造成教师心理上的焦虑。

“新课堂”的通病是：课堂开放无序，教学生成无解，学生兴奋无学。而这些从本质上可以归结为三个原因：一是教师对相应理念的认识还不够透彻;二是教师的备课还不够充分;三是教师的课堂处置能力还不够胜任。

二、理论基础

杜威的“儿童与教师论”认为：学校生活组织应该以儿童为中心。这是“学为中心”的理念基础。而现代教学中强调的“学为中心”，是相对于“教为中心”“讲为中心”的课堂教学特征而言的另一种教学理念。它包含两层意思：一是指学习的主体是学生，课堂的主动权由学生掌握，学生是课堂的主人;二是指课堂的主要事件是学生学，而不是教师教，让教于学，以学定教。

美国心理学家布鲁姆把认知发展水平按层级次序分为六个层级：知道、领会、应用、分析、综合和评价。每个层级都有其特定的意义和行为特征。其中，分析、综合和评价属于高阶思维。在教学中，发展这些层级的认知水平，就是重视高阶思维能力的发展。钟志贤先生认为高阶思维主要包括问题求解能力、独立决策能力、辩证否定的批判性思维能力及创造性思维能力[1]。

建构主义理论的核心观点是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、发现和对所学知识意义的主动建构。它强调学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，教师是意义建构的帮助者和促进者。教师应当提供过程与经验，促进学生的知识建构，取得教学过程的良好效果[2]。

三、学为中心，构建生长课堂

经过6年的实践，笔者初步梳理了“学为中心”的初中科学课堂教学核心模块（如图1）：学生分组、深度备课、课堂实施、课后追踪。其中深度备课又分为情境创设、提问设计、时间统筹、作业设计四个维度，课堂实施重在这四个维度的落实达成。具体教学中，笔者以建构课堂教学核心模块来突出“学为中心”的教学理念，强化“思维生长”的教学行为。

（一）学生分组

“学为中心”，即以学生为中心，以学习为中心，注重学法为中心。该理念下的诸多学习任务需要学生合作学习才能解决，因此有分组的必要性。分组质量直接影响团体学习任务的达成度，因此必须注意合理性。

科学教师可以在班主任的组织下，以班级共同体会议的形式开展讨论，根据影响学生的智力因素和非智力因素，包括学习成绩、学习态度、学习兴趣、能力水平、性格特点、数学思维、表达能力等，做出综合分析与评估，然后合理分组，每组选定组长。班级各项常规考核和各个学科教学评价均可捆绑学习小组进行。

（二）深度备课

“学为中心”的课堂可以是学生自己去发现问题、解决问题并形成学习结果的过程，但一定不是放任自流的过程。其成功的关键在于教师要将教学工作的时间从课中调整到课前，进行深度备课：创设真实的情境，布置有意义的任务，设计精准的提问，统筹合理的时间，做出全面的预设，强调对学生学习策略和自主性的培养。

基于此，笔者将义务教育教科书《科学》八年级上册《电荷与电流（二）》的教学作了新的设计（如图2）。以故事承载教学内容，用五个揭秘活动建构教学主线，促进学生进行连贯学习和深度思考。经历“拆”（音乐贺卡内部结构揭秘）、“装”（简单电路的设计连接）、“探”（引导性的探究实验），以小组合作学习、讨论、项目研究、模拟决策以及问题解决等教学方式，培养学生分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。

（三）课堂实施

课堂实施是教师深度备课的“主考场”，也是学生主动建构知识、发展思维的“主战场”。“学为中心”的课堂教学可从学生主体和教师促进两个维度实施，前者可分为任务接收、任务实施、任务考核三个方面，后者可分为学习通知、任务指导、评价指导三个方面。教师通过课前的深度备课，将学习的信息和情境、方法和资源逐步展示出来，引起学生的交流和反馈（如图3）。

1.开放的课堂——多角度分析

课堂片段1：

[师]在我们的生活和学习中，你见过哪些开关？在哪里见到的？

[生]按键开关、旋钮开关，教室里都有。拉线开关，我在老家见过。拉闸的开关，在我爸的工厂里见过。进银行的时候，门会自动打开，那是红外线开关。小区门禁的刷卡开关，指纹锁，用指纹、密码、刷卡都可以，应该也是由电路控制的。人脸识别，支付宝里有。虹膜识别，我在电影《碟中谍》里面见过。

[师]大家的生活经验非常丰富，老师按照这些开关出现的年代给大家整理了一下（展示略），你有何感想？

[生]科学技术的发展，使我们的生活更方便、更安全。

【设计意图】开放的课堂意在把时间留给学生，让他们去思考、讨论、分析;把空间还给学生，让他们积极开展自主学习、生生互学;把权利放给学生，让他们主动提问、质疑、评价。通过枚举，学生联想到各式开关，思维瞬间沉浸于生活的点滴。科学源于生活又高于生活，从开关的发展看科学技术的进步，给学生体验完整的STSE教育。

学生在分析问题的过程中，思维层层递进，从身边的、具体的、表面的事物逐步上升为习得的、抽象的、深层的根本概念，进而得出整个发展历程本质上就是科学发展的一个缩影。这让知识由教师输出向学生获取转变，由唯一性向可能性、多样性开放;也让知识由书本世界向学生的生活世界开放，由客观性向体验性和经验性开放。

2.生成的课堂——多方位综合

课堂片段2：

[任务：使用电路元件符号，画出自己设计的实物电路的电路图。]

（学生画图过程中，教师一直巡视课堂、捕捉生成。30秒后，展示部分学生的电路图，请其他学生发表意见。）

[生]线要画直，否则不好看。元件不要画得太挤，均匀分布最好。电源的正负极要标上“+”“-”。

[生]不用，长的代表正级，短的代表负极，大家都知道，没必要再标。

[师]独到的见解。有补充吗？

[生]我觉得元件不要画在转角。

[生]电流是从电源的正极出发，经过开关再到电灯的，电键闭合后，灯泡发亮会迟缓一些，最好把灯泡和电键换个位置。

[师]大家听懂了吗？有谁可以帮助解决？

[生]不对，这个图完全正确，电键闭合电子流动速度很快，反应时间几乎为零。

[师]解释得非常好，现在老师将大家的意见整理一下……

依据杜威的“儿童与教师论”，儿童具有独立自主性，有探究与创造的欲望。教师指导的方式有：指导、引导、鼓励、帮助、暗示、合作等。此外，“教學是停顿的艺术，是一种等待的艺术”，那么，什么时候停下来？当学生有亮点时，捕捉它，放大它，鼓励他;有错误时，停下来纠正;有疑惑困难时，停下来，帮助他，解决它。概括来讲，教师指导的时机是：当儿童兴趣减退时，遇到障碍时，遇到复杂的逻辑安排时[3]。教学中，从知识的点状生成到整体生成，从浅层生成到深层生成，从错误生成到有益生成，从个体生成到全体生成，都需要教师全面把控和协调。

3.生长的课堂——多元化评价

课堂片段3：

[师]现在请大家将开关上的纸片取下，让贺卡发出声音。确定方案后，拿出剪刀，实验验证。（1分钟后）音乐贺卡的电路是什么类型？有结论的请举手示意。

[生]是并联的，我将连接二极管的导线剪断，发现二极管不亮，但是音乐声还在，说明它们是互不影响的。

[师]从设计者的角度说说，为什么要设计成这样？

[生]这样更有利，如果电路中有些元件坏掉了，不会因此牵连其他用电器的工作。

[师]生活中，还有哪些电路有类似的设计？

[生]教室里的灯，有一个灯管坏了，其他还能正常使用。看，那边就有一个。

[师]（引导大家观察）留心生活，将习得的理论与实践相结合，学习才会更有趣。针对串并联电路，你还有什么要问的？

[生]并联电路也有不好的，有一个地方短路了，就会烧起来。

以上案例，是本课的结尾部分。意在通过系列设问，培养学生评价和批判思维的能力。在实践中，通过串并联电路的对比，学生的辩证思维得到了进一步的提升。认识事物并不是非此即彼，只有抓住了本质规律，才能进行科学的批判和评价，指导我们更合理地生活。

“生长课堂”注重课堂教学的创造性和综合性，旨在发展学生之间的相互沟通、激励、启发和分享能力。教师要调动学生的积极性，促使其手动、口动、眼动、耳动，全身心地进入学习状态;还要让学生心动，充分发掘学生的情感体验;更要让学生脑动，促进学生思维的深入。

在低阶思维课堂教学中，学生只是记住了知识，对于提出、分析、解决问题则无法办到，更别提创造能力了。而在高阶思维课堂教学中，学生不仅认识了知识，还理解了知识产生的过程，以及知识在日常生活、学习中的表现。如此，学生才能有“高质量的思维互动，高程度的自觉投入，高层次的情感体验”。

（四）课后追踪

课后追踪有两个维度，一是教师反思，二是学生反馈。它是教师对所授课程的一种延续，可以帮助教师明得失，促进以后课堂教学的简练高效。

四、结论

合抱之木，生于毫末。教师理念的扭转，学生能力的养成，绝非朝夕可成。教学模式的转变离不开教学管理模式的迭代。如果没有配套的管理模式，就无法在教学过程中体现“学为中心”的理念，更不可能构建高阶思维课堂。特别是在起步阶段，如何进行合理的教学管理，如何进行科学的教学评价，如何保障各学科、各环节的联动等，都有待我们认真思考并加以落实。

参考文献：

[1]魏东.构建高阶思维课堂 培养学生高阶思维能力[J].现代中小学教育，2018（6）：25.

[2]王亚峰.以“学”为中心的初中物理课堂教学模式实践研究[D].上海：上海师范大学，2013：5.

[3]韦冬余，赵璇.杜威“探究教学”中儿童与教师的角色定位探析[J].青岛大学师范学院学报，2011（4）：11.