UbD模式下的逆向教学设计

郑霞珍 陈洁汝

摘    要：UbD教学模式认为教学设计应该避免“以教师为中心、从入口出发、为知识而教”等误区，注重逆向设计。与传统的教学设计相比，逆向教学设计包含三个阶段：从预期学生学习结果出发设立学生可及的学习目标→确定有效的评估方法→规划合理的学习过程。它能动态地反馈教师的日常教学效果，让学生知晓其学习的不足之处，符合当今注重学生个性化发展的教学需求，能有效提升学生的化学核心素养。

关键词：UbD模式;逆向教学设计;离子反应

很多教师将“知识理解”等同于“知识传递”，因而过于强调记忆结论而忽视知识形成过程。既然学习目标是知识理解，我们就必须走出为“灌输”而教的死胡同，倡导真实问题情境的创设，强调开展以化学实验为主的多种探究活动，重视激发学生学习化学的兴趣，注重促进学生学习方式的转变，真正实现为“理解”而教。怎样为理解而教？美国学者格兰特·威金斯在《追求理解的教学设计》一书中提出UbD（Understanding by Design）教学模式，认为教学设计应该避免“以教师为中心、从入口出发、为知识而教”等误区，注重逆向设计[1]。

一、逆向教学设计基本框架

逆向教学设计指教师在教学设计前，先思考学习目标及证据，它认为最好的教学应该“以终为始”，先关注学习结果，再生成教学活动，这样才有真正的理解。与传统的教学设计相比，逆向教学设计要求在开展教与学之前先思考学生经过学习要达成的学习目标是什么，如何证明学生已经达到了学习目标，最后产生合适的教学设计和行为，具体包含三个阶段：从预期学生学习结果出发设立学生可及的学习目标→确定有效的评估方法→规划合理的学习过程。具体教学思路如图1所示。

二、基于UbD教学模式的逆向教学设计

下面以普通高中教科书《化学》必修第一册第一章第二节“离子反应”一课为例，具体阐述UbD教学模式的逆向教学设计思路。

（一）以始为终，设立学习目标

学习目标是促进核心素养落地的关键因素和有效抓手，不仅关注学生知识的获得、能力的提升、思维的发展，更指向立德树人、发展核心素养、培养全面发展的人。因此，学习目标要实现从学科本位到以人为本的转变。然而，传统的教学往往是教师从教材出发，确定教学方法、学习内容和对应课堂教学的检测练习，进而开展教学活动，重在完成既定的教学任务。以“离子反应”为例，如果从传统的课堂教学及备考角度入手，很多教师会将教学目标定为离子方程式的书写，而这容易导致学生不能完整建构离子反应概念，对离子反应的本质认识不清晰，缺乏对物质在溶液中存在状态的认识。例如，有的学生认为其本质是“生成沉淀、气体或水”，这表明学生对离子反应本质的认识尚停留在宏观层面上;有的学生则认为是“离子之间的反应”，这表明学生没有深刻认识离子的变化情况。

基于此，笔者认为，教学目标的确立，应从《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课标》”）、学情、学习资源等多个角度综合考虑。从《课标》看，本节课的学习要求学生认识离子反应的本质是离子浓度的变化。但是高一学生化学思维能力尚未成熟，对离子反应的认识还只能从宏观实验的表面现象“产生水、气体和沉淀”层次开始。因此本课的学习目标应定位于从微观视角认识离子反应的本质，以此解释宏观现象，并用符号表征离子反应的本质，从而真正落实“宏—微—符”的整合。这就需要教师通过设计可视化的实验，助力学生理解溶液中离子反应的本质，帮助学生真实地了解电解质在溶液中进行反应的微观历程。

（二）以评促学，制定评价方案

评价方案既是学生学习的指挥棒，也是评价学生完成任务程度的索引，对帮助教师及时了解学生的学习效果、按学情调整教学方式有着至关重要的作用。因此，教师要为学生达到预期目标的标准以及学习成果的反馈方式制定评价方案，在决定教什么和如何教之间思考如何评价，并明确评价依据、评价方案，以教学评价促进课堂教学、促进学生反思，及时对学生的学习样态进行诊断，时刻关注学生的课堂表现，接收学生的真实反馈信息，以实现教学目标。

逆向教学设计要求课堂评价各个要素之间应保持高度的一致性，具体包括：评价目标与评价内容相一致、评价内容与评价任务类型相一致、评价任务类型与评价方法相一致。以“离子反应”为例，其教学评价方案设计如表1。

（三）依标依评，制定教学方案

教学目标与教学评价最终都要落实到课堂教学设计中，教学目标是学习的方向，教学评价是对学习的检验，如何进行教学方案设计，需要教师以标为据、以评为证，紧扣学习目标与评价任务。本文基于既定的学习目标与评价方案，通过可视化的实验以及情境化的问题引领，帮助学生从微粒变化的角度认识离子反应的本质，设计以下教学方案。

流程一：宏微结合，构建离子反应的概念

[师]演示实验：1.向试管中加入Ba（OH）2溶液，滴加酚酞;2.向试管中继续滴加Na2SO4溶液;3.向滴有酚酞的Ba（OH）2溶液中继续滴加0.1mol/L的盐酸溶液。

提出問题：1.Ba（OH）2溶液能否导电？为什么？2.使酚酞变红的微粒是什么？3.溶液红色未褪去，说明什么？产生白色沉淀的本质原因是什么？4.溶液红色褪去的本质原因是什么？溶液中的Cl-、Ba2+有没有变化？如何证明？

[生]观察实验，在问题的引领下，思考、理解，建构离子反应的概念。

【设计意图】从分子、离子等微观层面学习溶液中物质的存在及反应的本质具有抽象性，不能简单地通过教师的语言描述和学生随意讨论的方式来建立，必须以具体的化学反应和化学现象为依据[2]。根据高一学生化学思维的稚嫩性，UbD教学模式要求学生真实地了解电解质在溶液中进行反应的微观过程。在此过程中，教师通过上述问题的引领，指导学生透过现象分析本质，真正实现基于理解的学习。

流程二：对比分析，建构强弱电解质的概念

[师]演示实验：4. 0.1mol/L的醋酸与0.1mol/L的盐酸导电性对比实验。

提出问题：5.将醋酸换成硫酸，现象有何不同？盐酸和醋酸的区别是什么？

[生]通过对比实验，分析不同物质导电性不同的根本原因，建构强弱电解质的概念。

【设计意图】基于理解的学习是指学生通过观察实验现象，产生了真实的问题。通过导电性实验的对比分析，学生发现相同浓度的盐酸和醋酸导电性不同，究其原因是两种酸电离程度不同，由此建立强弱电解质的概念。这比教师单纯说教，效果要好得多。

流程三：归纳练习，掌握离子方程式的书写

[师]演示实验：5.向滴有酚酞的Ba（OH）2中继续滴加0.1mol/L的醋酸溶液。

提出问题：6.醋酸和Ba（OH）2的反应能否用同一个式子表示？

[生]通过观察、归纳、练习，总结离子方程式的书写方法，学会用符号表征离子反应。

[结论]①分析反应物在水溶液中的存在形式;②判断上述微粒中哪些能够相互作用生成沉淀、水或挥发性物质，用化学式表示这些物质;③综合前两步，写出离子方程式，并配平。

【设计意图】关于离子方程式，常规教学方式是在教师的解说下，经过化学方程式的“写、拆、删、查”而后产生。其弊端是将离子方程式的书写演变成了在教师讲授下的形式学习，将离子方程式演变成了化学方程式的形式转化，导致学生产生错觉，将离子方程式视为化学方程式的变形结果。这不符合UbD教学模式的要求。本流程通过可视化实验以及问题引领，使学生“看到”溶液中反应的本质，再通过观察与归纳，掌握用符号表征离子反应的本质，真正落实“宏—微—符”的整合。

流程四：总结提升，深化离子反應的概念

[师]演示实验：6.向滴有酚酞的Ba（OH）2溶液中继续滴加硫酸溶液;7.溶液的电导率测定实验（图略）。

提出问题：7.用离子方程式解释现象背后的本质原因，并说说两个反应谁先发生;8.将盐酸改为硝酸，写出离子方程式并说说这个方程式是否可以表示所有的酸碱中和反应;9.通过本课的学习，请归纳离子反应发生的条件。

[生]观察、思考、解释。

【设计意图】通过向滴有酚酞的Ba（OH）2溶液中继续滴加硫酸溶液并测量溶液的电导率，学生真实地感受到发生的变化是离子之间的相互作用，从而将宏观表象和微观粒子反应联系起来，同时该实验的设计使学生对化学反应的先后顺序有了直观准确的认识。由此可证：基于理解的逆向教学设计不仅要关注知识本身，更要关注学生获取知识的过程。

三、结语

本课从学习目标出发，着力于帮助学生理解微观离子反应的本质，从而使学习真实地发生。基于此，本课的设计着重于通过实验现象来刺激学生的探究欲望，使学生的思维得以发展，强调在教师的引领下，学生先由表及里地分析和思考问题，进而自主建构离子反应的概念，发展微观认知水平。

逆向教学设计是以学习产出指向教学设计的教学模式，强调从结果出发，设计教学目标、实施教学过程、迁移应用知识，注重目标和评价之间的相互匹配。它能动态地反馈日常教学效果，符合当今注重学生个性化发展的教学需求，能有效提升学生的化学核心素养，值得教师进行尝试。

参考文献：

[1]格兰特·威金斯.追求理解的教学设计（第2版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017：224.

[2]谢祥林.化学实验教学对学生学习离子反应的影响[J].化学教与学，2014（4）：2.