价值与责任：新时代大学道德教育的反思性建构

2021-10-01何健陈保香

创新 2021年4期

何健陈保香

[摘要]新时代大学道德教育存在德育与智育发展不对称、道德主体虚化、教育空间区隔化等问题，需要明确道德教育过程中工具性教育对实质性教育的冲击。建构新时代大学道德教育可从以下三个方面进行：一是重构新时代大学道德教育的价值，“复植”实体价值与工具价值二重性;二是型塑新时代大学道德教育的责任，积极回应管理系统、大学生和社会等三重责任客体的道德教育目标要求;三是保持一种新时代大学道德教育的实践性反思，力求在学生的个性与社会性的平衡教育中培养具有良知、纪律与爱的“道德人”。

[关键词]大学;道德教育;价值重构;责任型塑;反思性

自17—18世纪的工业革命和政治革命以来，面对社会转型带来的经济与阶级的差异和分化的挑战，以及信仰与伦理重建的要求，大学在道德教育上发挥了枢纽作用。大学提供的道德教育不同于传统的应然教育，而是基于实证科学的实然教育，它基于现实人的条件和社会条件，要造就具有良知、纪律和爱的公民，正所谓“高校立身之本在于立德树人”[1]。本文尝试从社会学的视角出发，讨论新时代大学道德教育面临的挑战、价值定位及责任型塑，并加以积极的实践性反思。

一、新时代大学道德教育存在的问题

对于一个处于转型期的社会而言，大学道德教育往往面临着重道德知识、轻道德行为的总体性困境。具体而言，当代大学道德教育存在道德教育与智力教育发展不平衡、道德主体虚化、教育空间区隔化等问题。

首先，关于道德教育与智力教育发展不平衡的问题。现代社会中一些家庭和学校越来越重视学习成绩，而对学生的思想和身心的教育关心不够。事实上，道德教育发展是一个阶段性递进的过程，道德教育目的是要培养一个人高于自身发展水平的阶段性思维[2]23，因此，需要用相当长的一段时间去培养人品。因为对于大学道德教育而言，它要同时锻造“理性维度的专家”和“道德维度的大众”，所以它一方面必须克服现实的紧迫性，即社会评价更欢迎智力尺度;另一方面必须给予道德教育一定的时空稳定性，即道德发展的阶段性。

其次，关于道德主体虚化的问题。道德主体虚化一般是指不顾学生的心理与情感，把分数和作业等外在符号当作教育目标的情况。大学是一个开放系统，它在与外部环境互动中必然受到市场机制、科层权力的影响，经济思维与工具理性会潜在地改变学校道德教育的目标、内容、方式和氛围，让道德教育蒙上主体危机的尘埃，容易使教育对象成为冷冰冰的学习机器。布迪厄指出，受市场力量的影响，大学有日益转变为符号资本生产体系的可能[3]，单向知识灌输往往遮蔽主体学习精神，导致其习惯于被动接受道德纪律、价值取向、行为准则，最终被训练成所谓的精致个人主义者，只知道保护自己的利益而缺少公共意识。

最后，关于教育空间区隔化的问题。教育空间区隔化是指学校内外、网络内外、家庭内外等教育场所相互隔离，缺乏连接性。在高度现代性社会中，时间和空间都趋于空洞化[4]，以培养好人为宗旨和内容的道德教育正在被具有无限时空延伸性的网络偷换概念，日益以工具性教育取代实质性教育。随着网络技术和新媒体的发展，虚拟空间的扩展带来了交往方式、人际关系、信息传播的改变，极大地冲击着教育，超时空、匿名性、符号化带来的是“去责任化”的网络暴力。信息化媒体的盛行造成了受众人格的平面化，媒体受众所接受的媒体平面信息往往是碎片化、短暂性的，看似有自我的个体却是缺乏深度，容易陷入人云亦云的商品拜物教中。因此，在网络时代里，道德教育的内容容易被物化，心灵与心灵的碰撞变成了物与物的扭结，大学里的道德教育往往容易忽视网络这一场域，导致道德教育在网络场域中成为最弱的一环。

二、新时代大学道德教育的价值重构

道德教育价值属于认识理性范畴，是实践理性的灵魂，处在作为实体的适应性和作为工具的目的性的二维向度中，对日常行动具有指导意义。当前大学道德教育实践存在德智失衡、主体虚化、空间区隔化等问题，究其原因，是对道德教育价值定位出现偏差，即割裂了实体价值与工具价值，因此，价值重构成为新时代道德教育反思的逻辑起点。传统道德教育价值论更多的注重道德教育的工具理性，忽视其实体理性，这种认识误区导致工具化道德教育发挥无效的非工具效果。因此，道德教育重构要厘清道德教育价值内涵，从实体和工具二重性来发展道德教育价值的认识理性。道德教育的实体价值由道德和教育的实体价值共同构成。道德的实体价值是指个人或组织的行为、品质满足他人和社会道德需要的程度，“善”“至善”“公平”“正义”“奉献”等是其实体范畴。教育的实体价值是指教育满足教育对象和社会需求的程度，内容、方法、制度、规律等的客观实在性是其实体范畴。因此，道德教育的实体价值是教育内容、方法、制度符合道德形成规律、有利于提升道德水平的程度。道德教育的工具价值同样由道德和教育的工具价值共同构成。道德的工具价值是指道德作为一种手段，对人的理念和行为的约束作用。教育的工具价值是指教育作为一种知识获得方式，对学生德智体发展具有的效用。由此，道德教育的工具价值是在学生自主精神与利他品质培养中教育手段功能的发挥，是教育措施与道德养成的有机契合。

道德教育的实体价值与工具价值是同根同源而不可分离的，但传统的大学道德教育价值认识往往割裂其实体价值与工具价值的同一性。受实体与工具二元、重工具轻实体等价值误识诱导，不从实体建设着力，仅在工具上加码的倾向一直影响着大学道德教育实践。追求道德教育方法、手段等工具价值的创新和完善成为一种时髦，而对道德教育本身的适应性、科学性等实体价值却关注太少。思政课与专业课教育、辅导员与科任老师敦促，实体课堂讲授与新媒体传播，学习过程强调与生活领域渗透，道德教育手段越来越推陈出新、与时俱进，而道德教育实体创新却是蜗行牛步。对工具价值的强调与对实体价值的虚置之认识偏颇，使得其在道德教育总体加强中削弱，一步一步走向低效、边缘、虚化的困境。

因此，“复植”实体价值与工具价值二重性是实现大学道德教育价值重构的切入点。这要求在继承传统道德教育注重工具价值合理性的基础上，将实体价值嵌入其中。大学道德教育的实体价值是适应性、科学性、针对性的统一，它包括道德教育的内容、方法、机制是否适应社会和大学生需求，教育过程是否符合人的道德发展规律，教育结果是否针对客观实际，等等。有实体价值的道德教育才会充满活力且富有成效，大学不仅要基于学校的组织安排和指标体系培养合格的学生，更要立意培养有德性的公民，促进社会团结和文化传承;不仅要促进学生个体智力的发展，更要在道德教育中实现人的文明化、禮貌化;不仅要实施多方位道德教育行为，还要在教育行为实施过程中适应学生道德养成的阶段性、渐进性规律，既不“三天打鱼两天晒网”，也不揠苗助长、苛求即时反馈。道德教育有实体价值，才具备与教育对象、社会期待的适应性，才具备符合道德发展规律、人的认知发展规律的科学性，才具备契合教育结果评价个性品德与社会公德之客观标尺的针对性，最终才会有适应性、科学性、针对性合一的价值真知，从而指导道德教育价值目标的最终实现。

实际上，道德教育实体价值的规律性、适应性、针对性是灵魂，是“体”，道德教育工具价值的培养、训练、强化等功能是手段，是“用”，二者同时存在于道德教育实践过程中，互为表里、相互依存。实体价值规范是科学的，工具价值才能在教育过程中生效;工具价值符合实践理性，实体价值才能在教育对象身上落实。大学道德教育的价值重构，正在保留以往工具价值之合理性，摒弃虚置实体价值之不宜处，将基于实证的实体价值浇筑其中，以实体价值和工具价值统一的认识理性引领道德教育实践行为。

三、新时代大学道德教育的责任型塑

由于现代性的世俗化发展，规范的去传统化与个体的自由主义日益泛滥，往往造成一些社会成员陷入无动于衷、玩世不恭的道德困境。一些人主张自我权利而不谈事实条件，专注个人满足而无视公共秩序。在此背景下，大学作为职业教育团体，对培育有道德的个体具有重要责任，而大学道德纠偏责任的实现，主要在道德教育中进行[5]。“责任”一词意味着两个人或组织的连接，即作为客体的一方要求作为主体的另一方承担责任。责任客体之所以能够要求责任主体承担责任，在于责任主客体间社会关系连带的行为评价。因为对大学道德教育而言，一方面大学是责任主体，负责学校道德教育实践的开展;另一方面管理系统、大学生、社会作为责任客体，要求并评价着大学道德教育的责任行为。过去的道德教育仅仅把责任当作任务去完成，却无管理系统、大学生、社会对学校行为的评价，导致大学道德教育热衷于工具创新而没有理性灵魂，道德教育主体被虚化、目标被置换、内容被物化。因此，型塑新时代大学道德教育的主体责任是要从经验层面去落实以管理系统、大学生和社会为代表的客体对大学的责任要求。

首先是来自管理系统对道德教育的要求。管理系统对大学道德教育的责任期待与评价主要是狭义的道德教育，即“德育”。德育强调道德教育的意识形态色彩，涉及政治修养、心理素质、法律意识等教育，目的是培养符合社会需要的合格人才。德育就是运用马克思主义和习近平新时代中国特色社会主义思想对社会成员进行唯物主义教育、爱国主义教育、革命历史教育、集体主义教育、核心价值观教育等，培养包括道德在内的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。在新时代，大学道德教育的责任就是高秉立德树人之根本，紧紧围绕以德育人设计学科体系、教学体系、教材体系、管理体系，把德育融入思想政治教育、文化知识教育、社会实践教育等环节[1]。在大学生身上厚植爱国主义情怀，增强其对中国特色社会主义的自信自觉，引导其树立和践行社会主义核心价值观，唤醒其奉献集体、崇尚劳动、砥砺奋斗的精神，构建其马克思主义世界观、人生观、价值观。总之，在管理系统这个责任客体的要求和评价下，大学作为主体在道德教育中的责任就是引导大学生在常学常新中筑牢意识形态防线，在知行合一中长成爱国忧民的拳拳赤子。

其次是來自大学生及其家庭的诉求。教育不是农贸市场上的白菜买卖交易，而是组织内稳定化的长时间双边关系。大学面向学生的道德教育，受大学生需求倾向和学习评价影响而不断修正。大学道德教育之所以重要，是因为其在大学生人生阶段所处的特殊性，这是他们正式步入社会的最后一段预期社会化。在此期间，大学生的道德习惯[6]、责任伦理最终定型并对其后续生活具有深远影响。对他们而言，这个过渡时期最紧要的莫过于学习相关社会场域的道德礼仪，以便毕业后更好地融入新群体。这是因为学校与社会性质不同，学校场域可以看作各类主体构成的关系网络，其性质是温和的，社会场域更像是各种力量冲突的空间场所，其性质是激烈的。大学生由学校场域迈入社会场域，面临着身份转变与情境变迁。因此，大学因学生作为责任客体的需求，要在学生由学校走向社会中承担引导责任，帮助学生更新有关社会场域的道德认知和行为期待，使学生在预演步入社会后将承担的角色和对他人观点做出的反应中获得社会经验，并增长主体间性的能力，发挥学生学校和社会两套道德框架间的转辙功能。转辙功能的实现是双向的，一方面它将社会的道德规范、责任伦理带到学校，让学生感受其不同;另一方面它将学生推入社会，让其尝试扮演社会场域的角色，体验其中不同的道德习惯。因而，对大学而言，必须在厘清学校和社会两个场域道德框架异同的基础上，从预期社会化的角度来培养学生对今后生活与工作的道德习惯。

最后是社会转型对大学道德教育的推动。由于大学道德教育的“产品”最终会流入社会，因此社会对大学的道德教育有着一定的要求。这集中体现为社会结构“质”的转型推动大学道德教育责任的转变。传统中国社会是家国同构的二元结构，人际互动通过人伦而得以规范，如父子、君臣、夫妇、长幼、朋友等五伦把每个人的角色规定得明明白白。但近代以来社会结构转型，中国社会逐渐呈现为“国家—社会—个人”的三元特征，个人虽然已从家族团体走出来，但是新的公共规范还未真正形成，一些不好的现象时有发生，如“看客心理”“公厕卫生纸被洗劫”“丢失的井盖”等[7]。显然，个人权利、私人利益与社会公共利益的紧张关系势必要求大学在道德教育中培植学生的公民品德、公共德性。公德培育包括公共生活的规范感与具体感两方面。就大学道德教育责任而言，一方面要破除学生对公共空间无意或潜在的“随意性”假设，树立学生对公共生活规范性的认知;另一方面要将有关公共生活的规范形象化为学生的日常行事方式，使其感受到公共生活的具体感和个人的有限感。总之，社会转型促使大学在道德教育中培养学生的公民品德，引导学生遵守社会公共生活里的默会知识[8]。

四、新时代大学道德教育的实践性反思

现代道德教育肇始于康德开启的观念论传统，康德所主张的“人为自然立法”带有明显的主体认识论特征，而我国的道德教育传统是因势利导和因材施教[9]，二者具有一定的张力。这在实践上要求道德教育须从价值定位、责任担当和人性统一性等三个维度展开。

在价值定位方面，实体价值适应性与工具价值功能性的协调，要求大学在道德教育实践时处理好道德信息“单面提示”与“双面提示”之间的张力。在教育传播活动中，“单面提示”是只谈论有利于自己的信息，“双面提示”则指对有利与不利的观点都进行陈述[10]。例如，售货员向顾客推销手机，只说一款手机音质、配置、内存如何好是“单面提示”，同时还说这款手机充电慢、性价比稍低则构成“双面提示”。作为“使人成为人”的手段，道德教育在个体生命过程中扮演着引导的角色，使我们由不好的境界进入好的境界[11]。在这个过程中，道德教育是否只需对善良、宽容、同情、文明、利他等“好的道德”进行教授，而将邪恶、狭隘、憎恨、野蛮、利己等“不道德”置若无睹，这是一个值得深思的问题。也许单从工具价值的角度考虑，在道德教育过程中只告诉学生事项的“道德成分”，而对其中包含的争议乃至“不道德成分”不加讨论，可以更容易发挥道德教育各种手段和措施的功能，使在教育过程中所倡导的理念和行为导向对学生产生约束作用。但这种教育信息“单面提示”建立起的道德性很可能是不稳定的，特别是当某天学生知道了事项的全部面貌后，反而容易引起其道德认知的失范。例如，在介绍孔融时，只告诉学生孔融四岁让梨的友爱来鼓励他们与人相处友爱不争，而对孔融在路上看到他人哭坟不悴就杀人的残忍不提一字。可某一天学生看到后面的故事时，“道德典范”前后形象的巨大落差容易让他们开始怀疑自己之前接受的道德教育观念，从而不知所措甚至打开效仿的魔盒。此种结果显示出道德教育过程中信息“单面提示”与道德发展规律的不适应性;反之，大学若在道德教育中从正反两方面提示信息，实际上是以学生的认知图式和道德教育外部环境的实际变化为考虑，从实体价值的适应性、科学性来展开道德教育。这是因为，一方面，在针对高文化水平者的教育活动中，“单面提示”容易给学生咄咄逼人的印象，使其产生抵触情绪，而“双面提示”给人以公平感，可以消除学生的心理反感[10]。相对于中小学生而言，大学生的文化水平更高，反思能力也更强。大学道德教育既要传递崇高、奉献、礼貌的道德“光明”，也要指出粗俗、自私、蛮横的道德“黑暗”，将各种不同的、矛盾的观点摆出来和学生讨论，在对话中与学生共同寻找更佳论据，驳斥非道德逻辑的不足、证明道德规范的合理性，这比以单一视角告诉学生抽象的结论更符合大学生反思能力较强、道德发展图式过程的实际。另一方面，在自媒体广泛普及的今天，大学作为外部环境和大学生之间“信息中转站”的位置优势日益减弱，学生完全可能从学校道德教育以外的广阔途径了解那些没有被提及的信息，倘若学校在道德教育中仍然只“单面提示”地谈道德就容易催生学生的习惯性不信任。而采用“双面提示”的方法使不同观点在教育过程中相互比较，就充分考虑了道德教育环境这一重要变化，从而以无意劝服方法[12]对非教育目标的道德规范阐述，让学生接触负向观点而催生“道德疫苗”，使其在今后的道德情境中对非道德倾向产生免疫效果。例如，学校在以孔融四岁让梨为蓝本进行教育时，同时也对哭坟不悴的事实及其汉朝以孝治天下的背景加以介绍，就不会让学生乍然听到这些事情后彷徨无措、毫无心理准备。德国古典社会学家齐美尔在论教育时认为学校和老师应该具有生动性和创造性，不能离人的生活太远、缺少与社会的联系[13]。显然，对于当今大学道德教育实践而言，就是要关注教育对象和教育环境的实时动态和特征，以适应真正的道德修养培育为尺度展开道德教育的价值追求，而不是偏论工具性价值的达成。

在责任担当方面，管理系统、大学生、社会转型对道德教育结果期待不同，但均要求大学在道德教育实践中协调道德知识传播和道德行为的二元化关系。如果从道德知识与道德行为的关系来看，可以把道德教育分为两类。一类是知识派，主张道德养成来自知识的丰富，强调知性教育是培养道德的途径，如科尔伯格认为逻辑性的操作能力决定道德水平的高低[2]6-8，知识派主张道德养成来自知识的丰富;另一类是行为派，认为行为在道德发展中具有根本重要性，知识不过是媒介或者无关紧要，如古代儒家倡导“圣人知天道也，知而行之，义也”，杜威“从做中学”亦有强调行动重要性的倾向[14]。事实上，道德知识与道德行为之间是二元化而非二元性关系，两者的区分仅存在于观念的论述，在实际操作中则是互生互动、不可分割，因此大学道德教育不能偏狭地只取知识派或行为派。但反观大学既有的道德教育责任实践，从教育过程到教育结果，道德知识与道德行为都存在不同程度的分离。一方面，大学在责任落实方面宣扬知识不是目的，道德教育追求大学生在实际生活中做出道德行为，却又惯常以课堂教学的方式向学生传播应该遵守的道德规范，并通过考试、考勤等制度化手段强制学生记忆这些道德知识。另一方面，大学道德教育责任实践的结果也不尽如人意。德育要求提升人们的政治修养和爱国情怀，大学试图做好学生由学校步入社会的道德引导，可是却仍有不少学生毕业工作后对一些基本的道德礼貌无所适从。社会希望大学培养学生的公共品德，但大学生公共空间无秩序行为却时有发生。究其原因，正是教育过程中道德知识与道德行为的偏废所导致。例如，学校在责任实践过程中通过“道德知识取向”操作没能刺激出学生的道德行为时，将“道德行为”纳入综合考评、志愿时长等毕业指标中，“软强制”地要求学生去献血、扫垃圾、辅导小朋友作业等，从而彰显道德教育在学生行为方面的成效。在这个过程中，道德教育的“知—行”是制度强制连接起来的，而不是主体自觉的认知与情感驱动，最终结果只能是导致一些学生既没有对道德本身出自內心的敬仰，也没有真诚的道德行为，相应地，大学也很难保质保量地完成自己的道德教育责任。从后果上来看，坐而论道和机械盲行一样危险。如果取知识派的极端，把道德教育简化为道德信息输送，就有可能会培养出空议道德教条的伪君子或者夸夸其谈的说教家;如果取行为派的极端，就有可能使道德行为异化成舞台化的表演或者为稻粱谋的工具。因此，大学应该从经验的角度关注管理系统、大学生、社会对道德教育的期待和评价，兼取道德知识与道德行为两个维度，采用合理的责任践行方式。在这个过程中最重要的是，除了诸如传统美德、社会主义核心价值观、日常礼貌等作为信息的道德知识，还要培养由道德知识产生的道德认同和道德情感。通过追求“从心所欲而不逾矩”，以道德知识衍生出的道德情感作为道德行为的源泉，培养学生对行为之“道德结果”的追求而非对“曲径达标”效果的热衷。总之，道德知识与道德行为具有互为关系，道德知识衍生道德思维、道德思维指向道德行为、道德行为深化道德认识，作为客观文化的道德规范只有被个体吸收、内化为个体主观文化的一部分后才能实现对个体的影响[15]，大学应该以那些质朴而伟大的道德知识结合学生对现实世界的经验感受，促使学生获得对道德的准确理解并用心践行之[16]，才能更好地把学生培养成真正的爱国者和有德性的公民，完成自身的道德教育使命。

在人性统一性方面，新时代大学道德教育所处的动态背景、价值和责任建构实质上都是要求大学以学生为中心，处理其个性与社会性的统一性问题。其中，个性指个体的感觉、情感、理念、判断，是人的自主性存在，社会性则指人们所受到的集体意识、共同概念的影响，构成人的规范性存在。在大学道德教育工具功能性与实体适应性二元化价值中，工具功能性指向的是社会道德规范的约束作用，实体适应性则是考虑学生个性的情感和心理对道德教育的接受与认同情况。而以德育素养提升、道德角色转辙、公共品德养成为责任目标，也是在引导学生在自我与他人、群体、社会、国家的互动中恰当地处理个性自由和社会性规范的关系。在社会学经典学家看来，个性与社会性二者的关系各有分殊。韦伯将个性的主观意义置于重要位置[17]，涂尔干认为社会性的集体意识具有优先性[18]，而齐美尔则认为人的个性和社会性均存在于关系网络中，要建立一种实践为导向、科学为基础的方法来处理对规范的感知[15]，以达成个性与社会性的和解。基于每个人都始终受到自己和社会的双重刺激[19]，大学道德教育其实就是要引导人们在个性和社会性之间达成一种平衡，让个性认同社会性、社会性包容个性。因为只有个性而没有社会性的人往往容易陷入自私的深渊，只有社会性没有个性的人则容易成为盲从随众的一员，真正健康的道德人格乃是摆正人的条件与社会条件的关系，兼有个性的自主自决和群体性的规范感[20]。成就“德”的“道”不止一条，大学有多种教育方式、手段来培养学生的道德修养，从而实现其在道德教育方面的价值目标和责任。在人的个性与社会性二维向度的总体框架下，既注重人的情感、心理，又注重在个体身上普化社会的道德、规范。让大学生面对具体的道德情境可以运用知性进行判断、思考，不陷入人云亦云的泥潭中，不自视过高，拥有基本的纪律精神和对自我有限性的察觉，成为有良知、有纪律与有爱的道德人。

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