高校新工科教学质量评价体系建设

梅磊 梁晓磊 贺三维

[摘 要] 教学质量考核评价是保障各高校教师教学质量的重要途径之一，是推动新工科教育改革和工程类人才质量提升的重要保障机制。然而，传统的工程类教师教学质量评价机制存在重“教”轻“学”、指标针对性不强、评价主体“走过场”、指标体系不健全等问题。基于新工科建设对高校工程类人才培养提出的新要求，从教师发展性评价、教学目标设置、教学成果考核、评价主体机制建设、持续改进机制构建五个方面提出了一种面向工程类人才培养的全过程教学质量评价体系，以期为提升高校工程类科技人才的培养质量提供新思路。

[关键词] 新工科;教学质量评价;综合评价体系

[基金项目] 2019年度武汉市属高校教学研究重点项目“应用型本科院校机械类专业毕业设计与校外实习基地相结合的教学模式研究”（2019011）

[作者简介] 梅 磊（1983—），男，湖北武汉人，博士，江汉大学智能制造学院硕士生导师，主要从事智能制造、港口关键技术与装备研究;梁晓磊（1985—），男，湖北武汉人，博士，武汉科技大学汽车与交通工程学院副教授（通信作者），主要从事交通工程、智慧教学研究;贺三维（1987—），女，湖北荆州人，博士，中南财经政法大学公共管理学院副教授，主要从事城市与区域发展、混合式教学研究。

[中图分类号] G642.0   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）37-0005-04    [收稿日期] 2021-04-15

代尔夫特理工大学发布的2014年工程教育研究报告《Engineering Education in the Rapidly Changing World》指出，工程教育旨在培养具有世界级专业技能的工程类科技人才、具有跨界操作和管理能力的综合型高素质人才、具有创新创造能力和领导力的变革推动者[1]。工程教育作为新时代产业升级和社会经济发展的重要驱动力，成为国家实施创新驱动发展、“中国制造2025”等重大国家战略的重要支撑。能否满足新时代社会发展对高质量工程类应用人才的需求是决定我国能否应对科技革命和产业变革挑战，在未来全球创新生态系统中占据战略制高点的重要因素。

高校本科生教学质量评价是指依据一定的客观评价标准，对各个教学环节质量的量化评估。全面合理的教学质量评价体系是提升高校教学质量和实现人才培养目标的重要保障。新工科建设下，强调继承与创新、交叉与融合、协调与共享的学科发展新要求更给高校教学质量评价带来了新的挑战。然而，当前高校教学评价体系存在重“教”轻“学”、知识结构与科技发展脱节、教学评价失效等问题，难以满足对新工科教育背景下多层次高质量工程科技人才的需求。本文基于现有教学评价体系的不足，从教师发展性评价、教学目标设置、教学成果考核、评价主体机制、持续改进机制五个方面提出了一种面向机械类本科生教学的质量评价体系，以期为工程教育改革提供新思路。

一、传统教学质量评价体系存在的问题

教师教学质量评价是对人才培养的监督保障机制[2]。2016年，教育部印发的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》中明确指出高校教师评价制度存在师德考核操作性不强、考核指标重“量”轻“质”、考核结果缺乏客观性等问题，教师考核评价制度仍有待完善。

（一）评价标准重“教”轻“学”

首先，传统的教学评价采用“以教师为中心”的模式，主要针对教师的职业能力和综合素质进行评价[3]，过度重视教师的“教”，而忽视了学生的“学”在教学过程中的重要地位，考核的严格性和奖惩性使得教师以授课的规范性和授课计划的执行率作为主要关心的内容，忽视了教学方式与知识结构的匹配性、学生对教学方式的适应性及学生的实际学习效果。其次，“以奖惩性评价为主，以发展性评价为辅”的教师考核评价方式缺少对教师的指导和帮扶[4]，这种本末倒置的评价模式使得教师的考核评价偏离了其辅助教师提升专业技能和教学水平的根本目的，而仅仅成为评判教师教学能力和对教师进行奖惩的工具。

（二）评价指标针对性不强

高校机械类专业教学课程既包含“高等数学”等基础性课程，也包括“机械制图”“工程力学”“数控机床”等专业课程，每门课程的内容不同，对学生的能力培养要求也存在差异。然而，多数考核评价问卷采用相同的标准，评价指标体系程序化严重，缺乏评价的科学性、客观性、专业性和针对性[5]，难以对教学质量进行客观合理的评价。在国家对于综合型高质量工程科技人才的需求下，以跨院系、跨学科、跨专业为特征的工程类交叉学科、边缘学科纷纷涌现，更给高校教师的教学质量评价带来了挑战，教学质量的考核指标体系也应得到进一步细化和完善。

（三）教学质量评价易失效

教学质量考核实行包含学生、同行、专家、教师多主体的教学评价模式[5]，是对教学过程的综合性评价，然而在实际考核过程中却存在评价易失效的问题。学生在当前所处的年龄阶段还不具备理性的判断能力，易受主观情感的影响[6]，在评价过程中可能存在讨好、报复或应付的心理[7]，难以对教师的实际教学能力给予准确、客观的评价。同行评价所依赖的片段式教学过程使得其难以对教学的全过程设置和学生的学习效果进行准确度量。专家通常具有较高的专业能力，然而其教学能力却并不一定处于较高水平，尤其是对于部分老一辈专家而言，其傳统的教学思维模式可能并不适应于新时代的教学模式。

（四）评价指标不健全

教育部指出，教师应具有理想信念、道德情操、扎实学识和仁爱之心。在学校的学习阶段是学生专业知识学习、职业素养提升、创新思维培养和道德品格形成的重要时期，然而，传统的教师评价指标中对师德的考核存在评价标准和测度方式模糊的问题。2016年，中国加入《华盛顿协议》，这对工程教育改革和专业人才培养提出了更高的要求，而传统教学模式始终存在着“重理论轻实践”的问题[8]，难以为学生实践能力的培养提供保障。学生能力的培养是高校教学的最终目的，是教师教学质量的最有力体现，传统的以考试、报告等形式进行的学习成果的考核，并不能对学生的综合能力进行准确的测度，因而难以对教师的教学质量进行合理的评价。