营造真实情感，搭建深度学习阶梯

封云

[摘 要]语文教学不能脱离情境而單独存在，更不能永久性停留在机械和生硬的层面，而应在积极投入、思维认知和倾情表达的过程中悄然发生，为学生搭建起深度学习的阶梯，为学生言语能力和核心素养的发展奠定基础。

[关键词]真实情感;深度学习;解构内涵;梳理根源;架构板块

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）24-0016-02

随着统编教材的全面使用，语文课堂正积极从“信息本位”向“能力本位”的角度转型。语文教学要积极创设鲜活可感的情境，教师要紧扣文本内容，从语文核心素养的目标入手，引领学生深度学习，使学生经历从“知”到“智”的质变。

一、厘清本质，解构“真实情境下深度学习”的丰富内涵

所谓情境，对于语文课程而言，即唤醒学生内在的情感体验，让学生在生硬知识和枯燥信息中探寻丰富的附着点和切实的生长点，铸造学生学习过程中智能生长的场景与氛围、环境与条件、任务和境况。因此，语文教学需要积极创设真实情境，建构课程知识内容和学生生活经验之间的意义关联，让学生从自己内在真实的需要出发，在真问题、真生活、真阅读、真思考中学会真探究、真运用。

真正有效的学习绝不是在肤浅的认知和纯粹符号的表层上做思维的“滑行”，而是要将学生所有的身心都浸润在可感的探索性情境中，让他们在体验和浸润中解决问题，并综合性地使用各种资源，形成自身独特的认知，形成整合性的实践过程。因此，只有将学生的意识放置在具体的生活情境、问题情境和探究情境中，学生积累的信息、获取的知识才能真正转化为具体的实践能力。

与浅层次的认知相比，深度学习无论是在学习动力、投入程度，还是记忆模式、思维方式上，都存在着明显的差异。因此，语文教师要积极突破课程思维肤浅化、表层化的束缚，充分激活学生概括推理、分析综合等高阶思维，不断启发学生共情专念、悦纳自省等高阶情感，使学生积极参与到学习的过程中，对文本进行理解和批判，对教学资源进行统整与建构，对学习方法进行迁移和运用。只有这样不断地落实深度学习，学生才能走出机械记忆和生搬硬套的尴尬，不断朝着更高端的学习层级迈进。

二、基于本质，梳理“真实情境下深度学习”的内在根源

1.语文课程属性需要真实情境下的深度学习

《义务教育语文课程标准》明确指出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。无论是哪一种语言的习得，仅仅纯粹地学习语法，充其量只能丰富认知积淀，而无法获得运用能力的生长。语言本身就是情感的载体，蕴藏着丰富的价值和意蕴，教师要让学生在具体、明确的任务中，以语文的方式来做语文的事情。这就决定了语文课程必须开掘与营造真实而具体的情感，为语文深度学习助力。

2.素养形成方式倡导真实情境下的深度学习

语文核心素养以语言的建构和运用为基础，素养的形成不是靠告知而形成的，也不是靠机械的积累形成的，更不是依靠大量的所谓训练而形成。语文核心素养的形成离不开真实的生活、鲜活的语用情境，更离不开学生主体的积极参与、对比、赏析、思辨。只有真正将思维认知与鲜活情境进行统整，学生的语文素养才能水涨船高。

3.语文教学现状呼吁真实情境下的深度学习

一直以来，语文教学都是“单篇教学”“人文体悟”“零散训练”“内容理解”这些内容，满足于学生对文本信息的机械提取，满足于对语文能力的机械训练。这样的语文课堂，远离了学生的真实生活，隔绝了学生的灵动思维，摈弃了学生的真挚情感，学生的学习并没有真实有效地发生，素养的形成自然也就成了天方夜谭。只有在问题情境的浸润下，在鲜明任务的驱动下，在思维认知的运转下，在高峰体验的触发下，学生才能展现出“我要学”“我体验”“我构建”的认知过程，深度学习才能真正落实到位。

三、付诸实践，架构“真实情境下深度学习”的教学板块

1.依托文本内涵，顺势采撷，开掘真实情境

文本的语境一般包含两个维度：其一，文本内容层面，包含主要内容、思想主题以及所蕴含的丰富情感等;其二，文本言语形式，包括文体特点、表现方式、语言特色等。真实的情境离不开对文本内在意蕴的揣摩。这种揣摩越发深入就越发精准，也就越易于找准情感之间的勾连点，从而顺势采撷，凸显多维化、真实化的深度学习。

以统编教材《穷人》一文为例，其中的教学资源非常丰富。比如，语文要素中的“关注情节、环境，感受人物形象”，课后习题中提出的“从描写人物对话和心理活动的句子中可以看出桑娜和渔夫是怎样的人”“找出课文中描写环境的句子，体会它们的作用”……但如果每一项任务都平均用力，面面俱到，必然会导致课堂教学重点不突出、结构不明晰，加之割裂式的机械提问，难以真正激活学生的认识思维。这就需要精选文本内容、优化设计情境，聚焦这篇文章最大的特点——心理描写与环境描写。教师可以紧扣文章题目“穷人”这一主线，设置对话的情境，引导学生做阅读的探寻者和表达者，并紧扣“这篇课文中的穷人到底穷不穷”的核心主题深入阅读、积极批注、交流思辨，从而真正提升学生的言语实践能力。

教学中，教师打破学生的阅读认知，提出问题：“题目是‘穷人，但读完了整篇课文，从课文中却找不到一个‘穷字，你觉得文本中的这些人物真的‘穷吗？”此时，学生再次走进文本就有了情境资源的支撑，就能展开深度阅读，进行思考批注，并能紧扣文本之“魂”展开阅读探究。组织交流时，有的学生从简陋的屋内陈设、恶劣的暴风天气、孩子的褴褛穿着等外在形态，感受到了穷人的生活之“穷”。而对于“穷人不穷”板块的教学，教师则构建了开放性话题：“课文中的穷人虽然很穷，但他们都拥有             。”教师鼓励学生再次走进文本，静静默读，用心探寻，再次关注文本中的对话、动作、神态、心理以及环境描写、内心独白等，从而认识到课文中的人物虽然在物质上非常穷，但从他们的言行细节中，展现出勤劳善良、朴素博大的人文之爱。教学至此，教师还不能顺势收兵，而是要引导学生将关注的视角从主人公桑娜身上转向容易被忽略的配角西蒙身上，形成全新的多维发现：“西蒙临死之前对孩子的百般呵护以及相关的动作体现了她怎样的内心活动？”在学生的片段练笔中，西蒙被复活了，她用自己伟大的母爱关怀着自己的孩子和邻居。

在这样的基础上，教师又拓展资料，告诉学生这篇小说是著名作家托尔斯泰根据法国作家雨果的长诗《可怜的人们》改写而成的。学生在小说与诗歌的对比阅读中，更加深入地理解了两位作家的创作初衷：刻画一个群体的穷人形象，他们虽然物质贫穷，但却有着伟大而美丽的灵魂，是真正意义上高贵的人。

纵观上述教学，教师始终紧贴着文本的具体语境，抓住文本构思和表达的线索顺势而行，真正成了文本阅读的发现者和表达者，充分借助文本鲜活的情境，将深度学习落到了实处。

2.借助基本学情，循序渐进，营造真实情境

语文教学除了要关注教材和文本之外，更为重要的是要学会揣摩生本化的具体学情。只有理清了学生的学习起始点、言语生长点、最终归宿点，才能为营造真实的情境资源奠定基础。

首先，需要精准定位学生的最近发展区。学生走进课堂之前，已经不再是一张纯粹的白纸，他们在自己的生活中已经积累了丰富的资源，如果教师贸然开展教学，就会导致教学的重复或者缺漏。著名教育实践家陶行知先生就曾经做了一个非常精辟的比喻“接知如接枝”。课堂教学的新知究竟该如何与学生的原始经验进行“嫁接”，才能更好地生长呢？这就需要教师精准摸查学生内在的最近发展区，与学生的原始经验形成对接。比如，统编教材六年级上册第二单元的语文要素是“有目的地阅读”，由于学生五年级时学习了快速阅读的方法，已经初步认识到可根据不同目的选择不同的阅读速度。对此，六年级的教学定位点就应设置在学生已经对“有目的地阅读有所了解”的基础上，紧扣学生的最近发展区，展开更富有针对性的教学。

其次，要顺应儿童天真好奇、积极探索的认知天性。儿童是一个天生的探索者和发现者。如果教师在教学过程中赋予学生鲜活的思想、真挚的情感、积极的创造和鲜美的色彩，就能够有效激活学生的内在思维。学生的思维具有鲜明的具身性特征，教师要充分地调动学生的身体感官、身体经验和情感体验，让学生在身心共同发展的过程中进行体悟和学习，将所有的学习过程都浸润在学生的内在意识之中，最终让深度学习真正发生。

再次，需要与学生语文学习的内在规律相契合。语文作为母语课程，其学习的规律是什么？无疑应该要多读、多写、多联系，要在深入而广泛的积累中进行灵动而扎实的运用。这就意味着真实情境下的深度学习需要在富有情趣的诵读和积累中展开，需要在有滋有味的对比思考、品味赏析中展开，需要在有模有样的说话写作、迁移运用中展开。面对如此丰富的设计和活动，教师如果将一个个教学任务和要求，推到学生面前，必然会导致学生练得索然无味。对此，教师可以结合多维的教学任务，积极开掘并设置鲜活可感的情境，选准学生情感大门的开启点，激活学生的学习兴趣，将学生的全部身心都引向语文实践活动中，使学生在真实情境下的深度學习中获得语文核心素养的生长。

基于这样的认知体验，语文课堂中真实情境下的深度学习，其核心就是要围绕着语文核心素养的生长，多设置资料收集、合作探究、展示汇报、反馈交流的平台，让学生在实实在在的活动中，获取知识、生发思维、涵养智慧、铸造人格，享受到知识收获之后的成就感和解决实际问题后的愉悦感。

语文教学不能脱离情境而单独存在，更不能永久停留在机械和生硬的层面上，而应在积极投入、思维认知和倾情表达的过程中悄然发生，从而让学生的语文能力与素养得到更广阔的发展。

（责编 刘宇帆）