理解·建构·生成：数学大单元主题教学的策略建构

王素旦

【关键词】结构化 单元主题教学 策略建构

一、大单元主题教学的必要性

（一）基于内容优化走向结构化：从课时到单元化“碎”为“统”

碎片化学习只能作为辅料甜点，作为一种共识，反观教材中的知识，在教学时间和学生年龄、认知等多种因素的影响下，不得不被划分成一个个课时，但如果只是停留在见山是山、见水是水的层面，便只见树木、不见森林。若不能连点成线，串线成面，由面及体，则知识更多是散点的、非条件性的，不易被提取与运用。从整体视角出发系统性进行大单元数学主题教学，是从知识到认知结构的跨越，更是从关注知识本体到关注儿童心智成长的转变。

（二）基于课程推进走向综合性：从分化到融合由“反”到“返”

从全科教学到分科精细教学再到学科统整、STEAM课程等，从十九世纪单元教学进入中国，到二十世纪八九十年代兴起，再到二十一世纪的日渐式微，再到近年来大单元教学的热点改革，对现有的教材进行重组，或增、删、补、调。分分合合，来来回回，从“反”常识到“返”常识再到超越常识，卷入更多课程资源。基于儿童立场，融合梯度式的简单到复杂的真实情景，可更好地拉动教育主体能动从外灌走向内需。

（三）基于学习内需走向生长性：从知识到素养变“知”为“能”

“课程分化”状态下也存在主题单元教学，内容选择上还限于单学科，学科间、学科单元间存在壁垒。目标的设置上更重知识的掌握，课时目标问的“链式效应”不明朗，课时目标与课标要求、单元目标之间的线索不清晰，教学评价中倾向于结果性、检测性评判。参与主体中教师为先导性主体，学生多为“风筝效应”下的体验性主体，“开放性”和“再创性”经历不足。而大单元主题教学旨在能以高观点视角和结构化视野架构进阶式的目标链，通过建构任务链、任务群，形成更多条件性知识，将惰性知识转化成活性素养。

二、大单元主题教学如何成形？

以核心素养、关键能力等上位性的理念为指导，将对单元主题教学产生重大影响。单元不仅仅局限于教材的现有固定单元，更多的是以教材为载体，把握教材“对标”需要学生掌握的核心内容，将核心内容置于大课程背景或学习情境中，以终为始，从结果目标人手，整体系统地将教材中的内容进行重组、调整，形成“大单元”。在本校实践研究中，产生了现成性教材优化、学科生成性研究、多学科独创三大单元主题内容的形成渠道。

（一）现成性教材优化

以本单元知识为原点，梳理教材中同一内容或内容关联、形式相似、教学结构相似的内在逻辑关联，发挥教材中知识点的节点效应，从孤立到通联，形成大的概念网络，凸显知识问的本质联系。教的层面，做到教得到位，不缺位、不越位;学的层面，做到从模仿记忆原有散点线性认知形成的工具性理解走向完整体验整体系统进阶形成的关系性理解。

【案例1】构建“米”为体系的网络节点图

（二）学科生成性研究

此单元主题研究主要来自数学学科内部，以大问题、大任务、大情境为架构，学生在学习的过程中产生一系列生成性问题，拓展融合其他学科知识，借用其他学科知识或思维方式促进学生更深入透彻地理解数学学科知识，生长综合素养。

（三）多学科独创性单元主题

在国家课程校本化实施过程中梳理形成，分析、把握学习内容特点、学习主体的学段特点和认知特点的多学科独创性单元主题。进行校本化探索与实施，多学科独创性单元主题不是为了综合性的拼盘式学习各科知识，而是要通过每一学科外的其他学科更好地深化该学科的体验认识，提高该学科的学习效果。在实施分科课程的教与学中，师生脑海中依然有大概念网络和普遍联系的意识。

三、小学数学大单元教学的策略建构

（一）目标导向：研读大单元内容，确立目标纵贯线

在实践过程中，形成了如下单元内容，确立目标纵贯线流程图。

1.以知识、经验为主线进行目标的工具分析

立足“高站位”先进行整体视角审视，以核心素养和学科关键能力为指向，结合课标进行学段分析，对标找准本单元任务目标，进行教材编排分析，确定分属什么领域中的什么板块。进行不同版本对比关联，选择性优化教学载体，读懂教材的前言后续，从逻辑起点上把握已经学习了什么、本单元需要学习什么、后续需要学习什么，精准把握本单元内容的区间。然后进行具体的单元分析，进行单元外部關联，以整体知识逻辑确定本单元主题教学内容，以具体单元内部逻辑确定本单元教学结构，以儿童年龄、心理、学科认知及生活经验等特征确定教学切入方式。

2.“前在一潜在”目标需要分析：设定预期结果及目标达成评估证据

只有尽可能地量化、可视化，才能有效评估目标的达成度。而确定需要的过程就是需要分析。学习中每一个表现形式目标都确定了作为教学结果的行为表现。在确立目标的过程中以人的性能为维度需求分析必不可少。学生在初学知识时期，需要进行适当强化训练，让知识得以巩固，但长期停留在单一层面的训练中，大脑反而会疲劳，降低内部需求。

【案例2】如在进行了上述程序后我们对“7的乘法口诀”课时的定位，不仅仅是在“乘法口诀（一）”基础上的结构迁移课，而是把它定位为类模型起始课，模型类同之前1-6的乘法口诀，而7的乘法口诀在此基础上需要从纵横多元勾连其他口诀，使学生出现不同水平的关系性理解、创造性理解。

（二）任务设定：架构任务朋友圈，促进目标软着陆

大单元教学设计倡导大问题、大任务、大项目，活动任务作为目标的实施抓手，在现成性教材优化类别和学科生成性研究中常常表现为任务链的方式，不断由浅入深，走向本质。在多学科独创性单元主题中表现为关联的任务群。

1.递进性任务链

【案例3】如在“认识克的最强人体秤”大任务中。

①思维策略的进阶：从教的策略中直观、清晰地感知到平台思维，对原有任务进行精简、开放，让不同程度的学生通过3项任务挑战可以有不同程度的发展;从学的策略方面在对比中发现，原有任务指向的是一种执行，而大单元主题教学更重视的是问题解决过程中思维的提升。策略的进阶中，看似3个“简单”的任务，其背后隐藏了估计、比较、猜想、推理等丰富的策略。

②教学方式的进阶：A.学习品质的进阶：原有教学任务中，教师忙着布置任务，忙着调控现场，学生很“盲”，就像提线木偶，学习过程中充满外灌式教与学的互动，是被动的动机状态。大单元主题教学任务中的3项任务，每一项都有挑战：任务1，虽然没有什么难度，但新鲜、好玩;任务2，想要胜出确实有困难，因此学生在比赛开启前，会主动去掂一掂、拎一拎，再回称几下，会自觉地产生一种内需。B.互动方式的进阶：师生互动方面，从原有的教学关系转向为任务决胜的辅助者、工具支持者、后勤服务者、协调者、鼓舞者等角色。生生关系中，既有竞争又有合作。

2.关联性任务群

任务之间内在关联与综合能称之为“群”。多学科任务需要进行一定的统整才能构建成“群”。

【案例4】如以“中秋月饼”为主题展开的多学科独创性单元主题课程。

①任务目标的关联：通过真实场景中任务群的实践，其一实现各个学科各美其美，美上加美;其二，感受优秀传统文化的传承与经典、创新与融合。

②任务板块的关联：板块与板块间并非一般意义上的“拼盘”，而是除去同主题的外壳之外，还有内在的关联。美术板块：月相图的图片动画与科学原理探究息息相关。生活健康板块中月饼的饮食搭配禁忌与科学成分间的反应有关联。生活健康板块中了解月饼成分、配比，与数学板块中的包装与定价是密不可分的，收集到第一手较为精准的尺寸，判断月饼的一般制作尺寸，选配省料合理的包装盒，材质、价格、美观度等方方面面都需要考虑，因成分不同、原材料不同定价也会有所不同，还需要考虑适用的消费群体。一个个任务群，将目标、课时、情境、知识内容有机组合成结构化的整体，大视野着眼于同一主题;大项目，表现在任务群需要学生智慧统整，选择多元学习方式才能顺利完成;大问题，体现在并非指向于某一个知识点而是基于年段核心素养和关键能力，“对标”需要学生达成的能级层阶。

（三）教学评一致：构建全流程评估磁力场

围绕可视、可测的教学目标，在学习前、中、后进行方式多元、主体多元的评价，可以有效提升学习效果，同时促使学生更自觉地学习。

（1）学前的单元预评估：在学习本单元内容之前，分成教师层面和学生层面。教师层面的预评估即是对教学内容的预设，也就是应然状态;学生层面的预评估通过学生自我表达画出单元思维导图，也就是实然状态。通过单元预评估，一方面学生能知道到自己在本单元学习中的薄弱处，另一方面教师可以更好地了解学生对本单元知识的掌握情况，同时还能掌握学生思维的层次，甚至会有开阔视野的结构性资源产生。

（2）学中和学后的过程性、形成性评估：过程性评价与大单元主题教学任务同步实施，在过程中运用多元表征，采用多媒体手段有效收集过程中的数据信息。结合个人自评、同伴互评、教师点评等方式展开。形成性评价不同于过程性评价，虽然在进行连续反馈跟进，但是在价值取向上是以目标结果导向，结合既定大单元教学目标，以多元呈现的方式，对学习效果进行柔性评价。如案例4中，我们设置了“我为月饼代言”任务，学生可以通过文本、图表、思维导图、海报式、演讲式、表演互动式的方式完成任务。学生通过智能化健康数字平台了解到月饼的糖分如此之高，食用需要适量，警戒不良饮食，鼓励合理膳食，学生也能更好地学会自控。

以核心素养关键能力为导向，采用大问题、大任务、大项目的方式展开对教师和学生都是变革性的挑战，但师生在此过程中能更好地提升能力，促进经验的交流与分享、深度学习的发生与生长。

四、数学大单元视野下的教师角色迭代

克努兹·伊列雷斯在《我们如何学习：全视角学习理论》一书中指出学习有三个维度：内容维度、互动维度、动机维度。高质量数学学习也向教师提出关键能力和必备品质，新学习时代，我们需要打造自己的基本盘。

（一）内容维度

1.基于课标下素养转化的学习设计力

如何从纸面走向地面，需要基于核心素养以数学学习内容为载体，逆向设计可观察、可操作、可实施、可评价、能反思的具体可视化的行为表征。以目标统领任务、活动，通过什么活动，完成什么任务，运用什么规律、原理、性质、方法，达成什么表现。在个体数学学习进程中纵向形成系列化、序列化目标，群体横向架构基础性、拓展性目标，让每个学生在数学上有不同的发展。

2.基于内容的边际扩展的课程整合力

碎片化时代提供了丰富的信息，也提出了挑战，内容边际从学科内部到学科之间再到真实问题，需要从碎片化知识中提取学科原理，把握兒童的学习原理的洞见力;需要基于关键能力，重创学材，根据目标任务，合理建构情境的设计力;需要能将知识化解为可实施、可测量的大问题、大任务的组织力和实施力;还需要基于数学核心素养评价的学业质量标准架构力。

（二）互动维度

1.以深度带广度的学段间“纵贯线”教研团队

打破常规的年级备课组、学段教研组壁垒，实施以数学大概念主题研讨、数学同领域学科诊断等方式的全学段教研，促进教师个人团队纵向和横向的能量激活，从而提升教师以近见远、以远寻近的能力和从本源上洞见错误本质的能力，让教师关注学习障碍、学习错误的萌芽期，实现行为上的转化。

2.以广度见深度的家校社“联盟军”资源集群

发挥资源集群效应，让知识在不同情境下展现，以项目问题解决引发数学观察、数学抽象、数学建模、数学表达，发挥引一点动全身的数学学科链状效应，呈现智能、便捷的全景式数学图景。

（三）动机维度

变现实为现象研究：言语是思维的外显，低段到高段言语表征能力在提升，但现实是表达的覆盖面却随年龄的增长而消减。我们从大单元主题教学实验班与非实验班的对比结果中可知，同年级数据间只有12.5%的差异。差异不明显的原因是大单元教学研究实施时间不长，但更需要思考的是怎样激活高年级学生愿说、爱说、会说的意识，在大单元教学中哪些关联要素在学生言语表征中起到了有效作用。从学科教学到学科育人，起初的小组共建形成关于“听、思、说、写、做”5个维度、21个小项公约，每课30秒自评，小组互评，一周反思，文献追溯、理论支撑、案例积淀。再跳出“经验”惯性，摸索内在规律并进行类推迁移，变现实为现象研究，我们需要研制自己的教育教学问题解决体系。变收藏为考古钻研，在一个个研究案例、调查问卷、个体访谈、行动观察中，不断寻找小学数学单元主题教学的核心要义。